Van toerusting naar ontplooiing en weer terug? Herwaardering van een negentiende-eeuws onderwijsideaal

Ook al rekenen zij het niet tot de primaire taken van de overheid, volgens critici dient de overheid wel degelijk een rol te spelen bij het herstel van normen, waarden en onderwijskwaliteit in dit land. Ik ben daarentegen van mening dat de hervorming van het onderwijs zelfs niet tot haar secundaire taken kan worden gerekend.

…klassiek en modern onderwijs hebben zich onderling verzwakt…
J.R. Thorbecke^[1]

De naïviteit van intellectuelen blijkt zowel uit hun hybris als uit hun paedagogische goedgelovigheid.
Menno ter Braak^[2]

Al ruim twee eeuwen houdt de centrale overheid zich met onderwijs bezig. Maar nog altijd is er geen oplossing voor het probleem dat rond 1800 voor het eerst tot voorwerp van aanhoudende zorg werd aangemerkt: het treffen van kwalitatief goede onderwijsvoorzieningen.

Door onderwijskundigen wordt onderwijs gedefinieerd als “georganiseerde en geprofessionaliseerde socialisatie.”^[3] Drie elementen kunnen daarbij onderscheiden worden. Het gaat in het onderwijs om kwalificatie (kennis, vaardigheden en inzicht), integratie (waarden, normen en attitudes behorend bij goed burgerschap) en differentiatie (voorbereiding op uiteenlopende functies in de samenleving). Dat alles gebeurt systematisch en onder toeziend oog van daartoe opgeleide professionals.

Onderwijsinspanningen waren aanvankelijk vrij beperkt. Doel was het waarborgen van een maatschappelijke orde. Onderwijs was er vooral op gericht mensen in staat te stellen een productieve bijdrage te leveren aan economische en culturele ontwikkelingen in de samenleving. Onderwijs werd niet beschouwd als de enige weg daartoe. Men kon er wel rechten op laten gelden, maar van leerplicht was nog geen sprake. Van belang was dat mensen hoe dan ook werden toegerust tot het vervullen van een verantwoordelijke rol in de Nederlandse samenleving. Tot 1900 zou deze opvatting het onderwijsbeleid domineren. Daarna werd onderwijs in toenemende mate beschouwd als middel tot sociale verandering en streven naar gelijke kansen voor iedereen zo al niet gelijkheid tussen mensen onderling. Het moest, tenslotte, dienen als middel tot persoonlijke ontplooiing van het individu, ongeacht sekse of sociale afkomst. Ondanks alle twijfels over de haalbaarheid van dergelijke (onverenigbare) doelstellingen, domineren ze het onderwijsbeleid tot op de dag van vandaag.

Onderwijsachterstanden zijn er echter nog altijd. Ongelijkheid is niet verdwenen. Terwijl er enerzijds sprake is van overscholing, zijn anderzijds zowel schoolverzuim als schooluitval een bron van aanhoudende zorg. De kwaliteit van het onderwijs laat veel te wensen over. De motivatie is vaak ver te zoeken, uitdagingen zijn er niet of nauwelijks. In plaats van persoonlijke ontplooiing te bieden is sprake van een overgereguleerde sector die luie mensen kweekt. En opvoeding tot mondigheid als kerndoel van het onderwijs heeft vooral grote monden opgeleverd. De onderwijswereld heeft tegenwoordig veel te lijden onder de toegenomen assertiviteit en agressiviteit, terwijl er tegelijkertijd een schrijnend gebrek is aan respect voor autoriteit.

In dit artikel wil ik betogen dat ons onderwijs gebaat zou zijn bij een terugkeer naar de negentiende-eeuwse liberale toerustingsgedachte als leidraad voor (de inrichting van) het onderwijs. En wel langs de volgende lijnen (1) Ik zal kort uiteenzetten waaruit die toerustingsgedachte bestond en hoe daaraan institutioneel werd vormgegeven. Iedere stand werd geacht een eigen functie te vervullen. En overeenkomstig die functie, diende er voor iedere stand ook apart onderwijs te zijn. Naast algemeen nuttige scholing was er voor sommigen de kans zich tot de geleerde stand te verheffen. Ik zou hier willen spreken van de klassiek-liberale opvatting van onderwijs (2) In die situatie kwam al snel verandering. Ik zal daarbij ingaan op de revolutie die zich na de negentiende eeuw in de onderwijswereld heeft voorgedaan. De emancipatie- en ontplooiingsgedachte kreeg steeds meer invloed, zonder dat dit gepaard zou gaan met een grotere vrijheid voor ouders en leerlingen. De invoering van de leerplicht voor allen was een eerste resultaat van genoemde omslag. Radicale onderwijshervormingen volgden. Sociaal-liberalen hebben in dat hele proces een niet te onderschatten rol gespeeld. (3) Na een eeuw lang enthousiast te zijn nagestreefd, lijken de gevolgen van die omslag eerst goed zichtbaar te worden. Het ideaal van de ontplooiing creëerde een cultuur waarin mondigheid en zelfbeschikking positief werden gewaardeerd. Tegelijkertijd verloren traditionele normen en waarden hun geldingskracht. Nadruk op autonomie, leidt via toenemende assertiviteit (opkomen voor je rechten) niet zelden tot groeiende agressie. De noodzaak tot het handhaven van orde en rust is ten koste gegaan van zowel onderwijskwaliteit als klimaat op veel scholen. (4) De vraag, tenslotte, is wat er aan dit probleem gedaan zou kunnen worden. Daarbij dienen recente suggesties van sociaal-liberalen binnen de VVD niet te worden opgevolgd, omdat die geen oplossing bieden voor het gebrek aan normen- en waardenbesef bij de jeugd. Een oplossing is alleen mogelijk wanneer we erkennen dat de ontplooiingsideologie zelf het probleem is. Naar mijn mening dienen te worden terug gegrepen op de idealen van het klassieke liberalisme, zoals voorgestaan door mensen als Thorbecke en Kappeyne van de Coppello. Het onderwijs dient mede om eenieder toe te rusten voor de taak die hem of haar is toevertrouwd en waarvoor men ook verantwoording draagt.^[4]

(1) Toerustingsideaal en recht op onderwijs^[5]

De maatschappij in de tweede helft van de negentiende eeuw werd gekenmerkt door een hiërarchische ordening die niet zozeer gebaseerd was op geboorte of bezit, maar op prestaties gemeten in de standsneutrale waarde van geld. Een ieder werd beoordeeld op z’n productieve bijdrage aan de gemeenschap en niet, zoals tegenwoordig, op zijn of haar gaven en (veelal louter veronderstelde) potenties. Het kind werd gezien als een volwassene-in-wording. Het onderwijs was er vrijwel uitsluitend op gericht kinderen voor te bereiden op hun toekomstige plaats en taak in de samenleving. Dat vereiste leerstofgericht onderwijs en het aanleren van discipline. In de klassiek-liberale opvatting kon daarbij geen sprake zijn van extra inspanningen van de overheid om de achterstand van bepaalde groepen te compenseren zodat een eerlijke concurrentie met gegoede burgers zou ontstaan. Het waren sociaal-liberalen, socialisten en later de voorstanders van de ontplooiingsgedachte die extra geld en onderwijskrachten claimden voor achterblijvers op basisschoolniveau en pleitten voor uitstel van de beroeps- en studiekeuze door middel van de drie- tot vierjarige middenschool voor iedereen. Het uitstel van selectie direct na de basisschool zou, zo hoopte men, gelegenheid geven voor het wegwerken van de nadelige milieu- en seksespecifieke invloeden. De klassiek-liberalen hadden wat dat betreft minder hoge verwachtingen van het onderwijs. Mensen met bijzondere gaven zouden zich ook op eigen kracht wel redden.

De maatschappelijke rol van het onderwijs

Toen Thorbecke in 1863 de Wet op het middelbaar onderwijs verdedigde, gaf hij duidelijk aan dat het onderwijs in dienst moest staan van de standenmaatschappij van de negentiende eeuw. Van scholing als middel tot sociale mobiliteit moest hij niets hebben. Daarvoor hechtte hij te grote waarde aan particulier initiatief en de rol van de familie bij opvoeding en onderwijs. De grote massa van de bevolking, de volksklasse, had voldoende aan het lager onderwijs; voor sommigen onder hen was er bovendien nog de mulo. Maar voor veel arbeiders was een dergelijke vorm van scholing onbetaalbaar. De burger- of middenstand volgde na de lagere school het met de genoemde wet in het leven geroepen middelbaar onderwijs. Voor de meisjes was er de mms; voor jongens de drie- en/of vijf-jarige hbs, waarbij de laatste opleiding toegang gaf tot de polytechnische school. Voor de hogere klassen van zeer welgestelden was er het gymnasium, aanvankelijk de enige vorm van onderwijs die toegang gaf tot de hogeschool of universiteit. Terwijl alle andere opleidingen gericht waren op algemeen nuttige kennis, was er aan gymnasium en universiteit plaats voor geleerdheid. De figuur van de geleerde was geënt op het traditionele Bildungsideaal. Doel was beschaving, vaderlandsliefde, goed burgerschap, zedelijkheid en encyclopedische (op bronnen en tradities gebaseerde) kennis in één persoon te verenigen.

Ruim tien jaar na Thorbecke’s middelbaar onderwijswet vatte Kappeyne van de Coppello in zijn bekende parlementaire rede nog eens kort en bondig samen wat de functie was van het toenmalige onderwijssysteem. Nog altijd kon een groot deel van de bevolking niet zelf in scholing van haar kinderen voorzien. “Daarom kan de staat niet overlaten aan het toeval, aan de willekeur, aan de zorg van welke vereeniging ook,” zo stelde hij, “wat in de eerste plaats aan hem behoort: het onderwijs; hetzij het onderwijs, dat de kundigheden verschaft voor iedereen verkrijgbaar en voor niemand ontbeerlijk, hetzij het onderwijs, dat instaat stelt in de maatschappij een arbeid te verrigten, die hoogere beschaving vordert, hetzij het onderwijs hetwelk het denken ontwikkelt en het vermogen tot wijsgeerige bespiegeling opwekt: in een woord, zoowel het volks- als het burger of geleerden, of wil men lager, middelbaar en hooger onderwijs. Dit alles moet door den Staat op onbekrompene wijze behartigd worden. De Staat moet zorgen dat voor ieder burger dat onderwijs verkrijgbaar zij in de openbare school, hetwelk dien burger later in staat zal stellen de taak te vervullen, waartoe hij op rijper leeftijd in de maatschappij zal geroepen worden. Men spreke niet van concurrentie, want mijns inziens is deze evenmin denkbaar tusschen particulier en openbaar onderwijs, als tusschen de regtspraak door scheidslieden en die tusschen regters van den Staat”.^[6]

Aanzetten tot verandering

Het door Thorbecke en Kappeyne gehanteerde onderscheid in standen zou nog lange tijd gehandhaafd blijven. Zelfs de activiteiten van de Ineenschakelingscommissie (1903-1910) waren geënt op de scheiding tussen algemeen nuttig en geleerd onderwijs. Wel werd nu de mulo samengevoegd met de drie-jarige hbs tot algemeen vormend middelbaar onderwijs. De vijf-jarige hbs werd vanaf dat moment tot het hoger onderwijs gerekend en vormde samen met het gymnasium het zogenaamde lyceum. Beide schoolcategorieën waren strikt van elkaar gescheiden.

Wel was het zo dat binnen het hoger onderwijs een onderscheid werd gehanteerd tussen wetenschap die maatschappelijk relevant was enerzijds en intellectuele vorming anderzijds. Het belang van de laatste zou echter snel aan belang inboeten ten gunste van meer specifiek gerichte opleidingen. Een goede indicatie voor die trend vormt de wijze waarop de hoger onderwijswet van 1876 de taak van de universiteit verwoordde. We vinden daarin geen enkele verwijzing naar de oorspronkelijke betekenis van geleerdheid. “Hooger onderwijs vervat de vorming en voorbereiding tot zelfstandige beoefening der wetenschappen en tot het bekleeden van maatschappelijke betrekkingen waarvoor eene wetenschappelijke opleiding vereist wordt.” En hoewel Kappeyne geleerdheid hoog bleef waarderen, paste zijn artsenwet uit 1878 paste in een trend waarbij de beroepsopleidingen langzaamaan ten koste zouden gaan van geleerde vorming. Medische studenten kregen via de vijf-jarige hbs toegang tot de universiteit. Zij kregen geen promotierecht—waardoor de ultieme proeve van geleerdheid buiten bereik bleef. Pas in 1917 zou in de Wet Limburg ook dat voor studenten bij de faculteiten wis- en natuurkunde en medicijnen geregeld worden.

Al deze veranderingen waren deels ingegeven door praktische motieven. Dankzij industriële revolutie en allerlei technologische ontwikkelingen groeide de vraag naar hoogopgeleide wetenschappers, werknemers en artsen. Steeds meer zouden echter ook ideologische motieven een rol gaan spelen. De geleerde stand verloor haar vanzelfsprekende aanzien en dominantie aan lagere standen en klassen. Belangrijk voor de emancipatie van dergelijke groepen was het onderwijs.

Toch was er rond 1900 nog steeds een relatief klein deel van de bevolking dat gebruik maakte van het recht hun kinderen naar school te sturen. Van leerplicht was nog geen sprake. Het enige waar de overheid zich tegen keerde (en dan nog zeer incidenteel) was kinderarbeid. Samuel van Houten had daartoe in 1874 een wetsvoorstel gedaan. En zelfs daarin werd arbeid door jeugdigen toegestaan mits ze daardoor niet belemmerd werden om naar school te gaan. Voorstellen tot invoering van de leerplicht stuitten op veel verzet van zowel conservatieve liberalen als confessionelen. Beiden zagen een dergelijke wettelijke verplichting als een ongeoorloofde inbreuk op de vrijheid van ouders om te beslissen over de toekomst van hun kinderen. Met name de anti-revolutionaire voorman Abraham Kuyper liet zich horen.

Na 1900 leek het denken een snelle wending te nemen. Nu bleek ineens wel een meerderheid bereid tot invoering van de leerplicht (1901). Geen conservatief, zelfs geen confessioneel die nog tegenstemde. Het was nota bene de felste bestrijder van overheidsinmenging bij onderwijszaken die de zogenaamde Ineenschakelingscommissie (1903-1910) in het leven riep om de mogelijkheden tot stelselherziening binnen het onderwijs te onderzoeken.

(2) Ontplooiingsideaal en leerplicht^[7]

Terwijl tot het einde van de negentiende eeuw vooral geleerdheid en maatschappelijke eisen van doorslaggevend belang werden geacht voor de inrichting van de verschillende onderwijscategorieën, gedurende de twintigste eeuw zou steeds meer nadruk komen te liggen op de onderwijsrechten van kinderen en uitstel van beroepskeuze en toenemende gerichtheid op persoonlijke ontplooiing. Gaandeweg verloor klassieke intellectuele vorming haar glans en ging de voorkeur steeds meer uit naar praktische ontwikkeling. Men hoopte daarmee tevens het oude standsdenken de definitieve doodsteek toe te brengen. Daarvoor in de plaats kwam dan een onderwijsstelsel dat ieder kind op waarde schatte en waarin ieders aanleg en voorkeuren aan bod zouden komen.

De eerdergenoemde Ineenschakelingscommissie handhaafde enerzijds het categoriale onderscheid tussen verschillende onderwijsniveaus. De samenvoeging van diverse schooltypen leidde anderzijds echter tot een aanmerkelijke verbreding van het onderwijsaanbod binnen elk van de genoemde schoolcategorieën. Het achterliggende idee was dat algemene vorming zolang mogelijk diende te worden voortgezet, terwijl de beroepskeuze pas daarna aan bod zou komen. Op het middelbaar onderwijs werden moderne talen en de meer exacte vakken werden gegeven. Het hoger onderwijs richtte zich de eerste twee jaar op de studie van zowel wis- en natuurkunde als moderne en klassieke talen. De rest van de onderwijsperiode diende als meer specifieke voorbereiding op de onvermijdelijke beroepsdifferentiatie en verschillen in praktische dan wel klassieke vorming. Voor vrouwen raakte coëducatie, waarbij jongens en meisjes gezamenlijk onderwijs volgden, steeds meer in zwang. Het ideaal van de ontwikkelde moeder werd niet langer als richtinggevend beschouwd. Inhoudelijk verschilde het onderwijs steeds minder van dat van de mannen. Vrouwen moesten de mogelijkheid hebben om economisch zelfstandig te kunnen zijn.

Uiteraard ging deze opvatting gepaard met de invoering van een positief vrijheidsconcept: de overheid diende er, zonodig onder dwang, voor te zorgen dat ieder kind voldoende onderwijs kreeg. Een ieder diende gelijke kansen hebben op het bereiken van een bepaalde maatschappelijke positie. Spreiding van kennis, macht en inkomen, weg met de oude klassensamenleving, was de leus.

Vanwaar deze ommekeer?

Het zal ergens rond de eeuwwisseling geweest zijn, toen in een park in Rome een jongetje zijn emmertje probeerde te vullen met kiezelsteentjes. Niets bijzonders, zult u zeggen. Maar die conclusie zou toch wat al te voorbarig zijn. Het kindermeisje dat hem al die tijd nauwlettend in de gaten had gehouden, vond dat het tijd werd om naar huis te gaan. Het emmertje was echter nog niet vol. Ze besloot het ventje te helpen en begon driftig kiezels in de emmer te gooien. Dat bleek tegen de zin van het kind te zijn, die dan ook luidkeels van zijn ongenoegen uiting gaf. En juist dat was wat het hele voorval bijzonder maakte.

Althans volgens Maria Montessori (1870-1952), degene die ons dit verhaal heeft nagelaten. De reactie van het jongetje geeft aan, zo stelde zij, dat het hem niet ging om een doel buiten hemzelf, in dit geval het gevulde emmertje. Het werkelijke doel was de onbewuste drang toe zelfontwikkeling. De bezigheid op zichzelf—het vullen van de emmer—was waarvan hij genoot, niet de gedachte aan het uiteindelijke resultaat. Maar Montessori stond in die tijd zeker niet alleen met haar visie dat ‘het kind’ een waarde in zichzelf vertegenwoordigde. Al veel eerder had Jean Jacques Rousseau in zijn Emile ou de l’éducation (1762) de gedachte verkondigd dat het kind niet moest worden behandeld als een toekomstige volwassene. Integendeel, het kind moest niet langer lastig gevallen worden met datgene wat ouders, familie en maatschappij van hem verlangden. De jeugd was niet voorbestemd tot het vervullen van een bepaalde rol in de samenleving. Biologische kenmerken of sociale achtergronden mochten niet langer bepalend zijn voor de invulling van het curriculum. Beroepskeuze diende zo lang mogelijk te worden uitgesteld. Daarentegen moest algemene vorming het kind in staat stellen zijn eigen voorkeuren te bepalen. De bekende psycholoog Duijker noemde dit een onderdeel van de zogenaamde ‘therapeutische methode’. Doel daarbij is het “doen ontdekken door de patiënt, resp. cliënt [Duijker’s woorden, HvdB] van diens eigen behoeften … Vervolgens is dan van belang,” zo stelde hij, “dat de cliënt gaat inzien dat niet alleen zijn welzijn gediend is met de bevrediging dezer behoeften, maar dat hij bovendien daarop een zeker recht [Duijker’s cursivering] kan doen gelden. (Ieder mens heeft immers recht op gezondheid, resp. welzijn). Vaak is, dat de cliënt zichzelf meer tot gelding moet brengen, en bijvoorbeeld zich moet ontworstelen aan de invloed van personen (of omstandigheden) die men bij zon ‘zelfverwerkelijking’ belemmeren.”^[8] In de woorden van Rousseau: Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l’homme.

Net als ieder mens, had ook elk kind zijn eigen aard en aanleg. Het diende bovendien de tijd te worden gegund om als eenmalig wezen tot volle wasdom en ontplooiing te komen. Niet de ouders, niet de familie, niet de maatschappij, maar alleen het kind zelf moest op ontdekkingreis, de wereld aftasten, ervaringen opdoen, een weg vinden. Niet de overdracht van kennis, maar spel en plezier dienden voorop te staan in opvoeding en onderwijs. In plaats van autoriteit, diende de leerkracht zich te kenmerken door inlevingsvermogen en een positieve benadering van de leerling.

Dergelijke opvattingen werden in Nederland met name gepropageerd door de volgelingen van de zogenaamde Reformpädagogik en leden van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen. Onder bezielende leiding van mensen als Jan Ligthart, J.H. Gunning Wzn, R. Casimir, Ph. Kohnstamm en M.J. Langeveld ontwikkelde de pedagogiek zich tot een zelfstandige discipline.^[9] Tezamen met psychologie en sociologie zou deze discipline een belangrijke inspiratiebron worden voor de Jeugdbeweging (tot de jaren ’30), de zogenaamde Utrechtse School (jaren ’40 en ’50), de Tegencultuur (jaren ’60 en ’70) om, ten slotte, uit te monden in de Iederwijsbeweging die op dit moment nogal wat aanhangers heeft.^[10] En ook bij de vele onderwijshervormingen die sinds het begin van de twintigste eeuw zijn doorgevoerd, hebben de ideeën van sociologen en (onderwijs)deskundigen als Ph. J. Idenburg, J.A. van Kemenade en Kees Schuyt een doorslaggevende rol gespeeld.^[11]

Ongetwijfeld werden al deze mensen gedreven door goede bedoelingen. En zij lieten zich natuurlijk niet van hun idealen afbrengen door een scepticus als Menno ter Braak. Laatstgenoemde had in zijn Van oude en nieuwe christenen deze ‘intellectuelen’ bekritiseerd om hun overmoed en hun (wat hij noemde) pedagogische goedgelovigheid. Ten onrechte dachten zij zich met hun goede bedoelingen en idealen boven ‘de massa’ te kunnen verheffen. Waar het volgens Ter Braak op aan kwam was de vraag of hun idealen ook praktisch uitvoerbaar waren. En op dat punt achtte hij hen naïef. Deze ‘intellectuelen’ gingen er namelijk van uit dat het mogelijk zou zijn om ‘de massa’ op te voeden tot een hogere vorm van beschaving. En volgens Ter Braak, zelf een onvermoeibaar bestrijder van welke ideologie dan ook, dreigde elk geloof in de maakbaarheid van de samenleving te ontaarden in totalitarisme (hij schreef zijn boek in de jaren ’30 van de vorige eeuw), het zou ook praktisch gezien op een grote teleurstelling uitlopen.

Toenemende overheidsbemoeienis

Om die revolutionaire doelstellingen te realiseren diende de overheid zich actiever met het onderwijs te bemoeien. Wat volgde was een eeuw van schooldwang en een sterke veralgemenisering van het onderwijs. Terwijl Van Houten zich had beperkt tot een verbod op kinderarbeid, werd met de Wet op de leerplicht in 1900 (Goeman Borgesius) de vrijheid van ouders veel verder ingeperkt. De invulling van het lager onderwijs werd verder wettelijk geregeld in 1920 (J.Th. Visser). Zowel openbaar als bijzonder onderwijs konden daarbij rekenen op overheidssubsidie. In 1921 werden voor het eerst de regels met betrekking tot het nijverheidsonderwijs vastgelegd. Tot dan toe was dat deels een de verantwoordelijkheid van ondernemingen geweest. In 1955 werd kleuteronderwijs wettelijk verplicht. In plaats van disciplinering betekende deze regeling eerder de maatschappelijke erkenning van het ‘spelend leven’. In 1963 volgde de Wet op het voortgezet onderwijs, beter bekend als de zogenaamde Mammoetwet (Cals). De vijf-jarige hbs werd hierin omgezet in een atheneum en samen met het gymnasium gerekend tot het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. De drie-jarige hbs en de mulo werden ingewisseld voor havo en mavo. Doel van de hele operatie was de mogelijkheden tot doorstroming van leerlingen te vergroten en daarmee uiteindelijk ook de sociale mobiliteit in de samenleving te bevorderen. In 1969 volgde daarop een nieuwe Wet op de leerplicht. Vanaf dat moment dienden leerlingen niet slechts zes (van zes tot twaalf jaar) maar negen (van vijf tot veertien) jaar school te gaan. In 1985 volgde zowel de fusie van kleuter- en lageronderwijs als de nauwere samenwerking tussen basisonderwijs en speciaal onderwijs (Pais). De Wet hoger beroepsonderwijs van 1986 gaf het hbo een volwassen plaats binnen het hoger onderwijs. Wat dit betekende voor de status van het universitair onderwijs laat zich raden. In 1991 werd de inbreng van het bedrijfsleven binnen het mbo opnieuw mogelijk gemaakt. In 1992 volgde een verdere uitbreiding van de leerplicht (partieel tot zestien jaar) en werd van nu af aan ook de jeugd zelf verantwoordelijk gesteld voor schoolverzuim. De Wet op de basisvorming van 1993 formuleerde kerndoelen voor de basisschool alsmede een verplicht curriculum voor de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Het begrip algemene vorming werd daarbij aanmerkelijk uitgebreid en omvatte nu ook verzorging, informatiekunde en techniek (Ritzen en Wallage). In 1998 volgde een regeling voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs, waarbij het studiehuis werd ingevoerd en keuzeprofielen werden vastgesteld. Zowel zelfstandig en actief leren als ook aanzetten tot een eerste differentiatie waren daarbij kenmerkend.

Uit deze lange reeks van wetten blijkt een welhaast totalitaire bemoeienis van de overheid met de inrichting van het onderwijs. De schooldwang werd uitgebreid van 6 tot 16 jaar. Het gelijke-kansen-denken, evenals de ideologie van de gelijkheid, leidde tot een toename van het aantal jaren dat gedwongen aan (een steeds breder wordende) algemene vorming diende te worden besteed, namelijk van 6 tot 10 á 11 jaar. De daarbij komende eis van toegankelijkheid bepaalde dat de middelmaat regeerde en iedere uitdaging om het beste uit je opleiding te halen vakkundig de nek werd omgedraaid. Het feit dat zowel hbs als het hbo aan status wonnen had slechts zeer ten dele te maken met de kwaliteit van deze vormen van onderwijs; de roep om beroepsvoorbereidende scholing ging hier gepaard met een teruggang in de kwaliteit van het universitaire onderwijs. De bijzondere status die laatstgenoemde vorm van onderwijs, en met name de letteren, nog genoten aan het einde van de negentiende eeuw, was vrijwel volledig teloor gegaan. En de groeiende scepsis ten opzichte van intellectuele vorming, gepaard aan een toenemende aandacht voor de maatschappelijke relevantie van onderwijs en onderzoek betekende hier zeker geen trendbreuk.

“Als de tekenen niet bedriegen,” zo verwachtte men, “staan we in deze periode voor het definitieve afscheid van de Thorbeckiaanse wetgeving voor een midden-negentiende eeuwse samenleving. Onderwijs en maatschappelijke groeperingen hebben nu zelf de mogelijkheid om de—ook wettelijke—basis te leggen voor een aan de huidige maatschappij aangepast nieuw, rechtvaardiger en doelmatiger onderwijs voor allen.”^[12]

(3) De uitkomsten: schade en schande

Alle onderwijsinspanningen van de laatste anderhalve eeuw hebben zeker resultaat gehad. Ondanks het feit dat er aan de handhaving van het Kinderwetje van Van Houten niet veel aandacht werd besteed, was de deelname van kinderen aan het lager onderwijs rond 1900 al zeer aanzienlijk. Slechts tien procent van de jeugd volgde (om welke reden dan ook) geen lager onderwijs. In die zin dient de Leerplichtwet vooral als het eindpunt dan als het begin van een maatschappelijke ontwikkeling te worden gezien.^[13] Kinderarbeid behoorde zeker nog niet tot het verleden (net zoals de kleinsten ook in het huishouden tegenwoordig nog wel hun bijdrage leveren), maar zelden ging dat ten koste van scholing. Deelname aan het middelbaar onderwijs zou pas in de twintigste eeuw een forse stijging laten zien. Die kwam uiteraard vooral voor rekening van de lagere klassen en de meisjes. Vanaf 1960 zou ook hun aandeel in het hoger onderwijs aanzienlijk toenemen. Het meest dramatisch was echter de stijging sinds 1970 van het aantal kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden dat niettemin via het speciaal onderwijs—en in toenemende mate ook het basisonderwijs—enkele basisvaardigheden moest worden aangeleerd.

De gemiddelde scholingsgraad van de bevolking in z’n geheel is onmiskenbaar toegenomen. Vrijwel iedereen heeft een middelbare schoolopleiding gevolgd. Het aantal universitair geschoolden is hoger dan ooit. Nieuwe schooltypen voor speciaal onderwijs, een toegenomen verscheidenheid binnen het middelbaar en hoger beroepsonderwijs, nieuwe studierichtingen in het wetenschappelijk onderwijs en de uitbreiding van volwasseneneducatie hebben gezorgd voor maatwerk en mogelijkheden tot individuele ontplooiing.

De vraag is nu of de tendens naar almaar toenemende diversiteit niet te ver is doorgeschoten. Bovendien is er een proces van diploma-inflatie opgetreden. De meeste mensen hebben veel meer geleerd dan voor het uitoefenen van hun beroep noodzakelijk is. Veel van de vakken die op scholen verplicht zijn, worden tegenwoordig vaak als overtollige ballast gezien. En voorzover de opleiding meer beroepsgericht is, vindt men het curriculum vaak onnodig theoretisch.

Dat alles zou nog niet zo heel erg zijn als het onderwijs haar belangrijkste belofte had waargemaakt. En dat is nu juist de vraag

Maatschappelijke ongelijkheid

Heeft scholing tot een spreiding van kennis, macht en inkomen heeft geleid? Volgens de onderwijskundige Han Leune is het onderwijs in de twintigste eeuw “meer en meer voertuig van sociale verandering” is geweest. Hij noemt hier met name de indrukwekkende bijdragen aan de emancipatie van bevolkingsgroepen “die zich aanvankelijk in een achterstandssituatie zo niet minderwaardige positie bevonden: de arbeidersklasse, gereformeerden, katholieken en vrouwen.” Volgens hem is “de school de afgelopen eeuw meer en meer belast met de toedeling van maatschappelijke kansen.” In dat kader sprak zijn grote voorganger, Idenburg van de ‘sleutelmacht’ van het onderwijs.^[14]

Onmiskenbaar is de rol van klasse- of seksespecifieke factoren bij onderwijsdeelname afgenomen. Dat ligt voor de hand bij een stijging van het aantal leerlingen zoals we dat gedurende de twintigste eeuw gezien hebben. De vraag is echter ook in hoeverre hier onderwijshervormingen zelf een rol hebben gespeeld.^[15] Terwijl sociaal-liberalen (en ‘links’ in het algemeen) dat laatste veronderstellen, gaat de voorkeur van klassiek-liberalen uit naar de eerste verklaring. Blijft het feit dat de ongelijkheid in Nederland niet is afgenomen als gevolg van stijgende scholingsgraad. Ondanks een hogere gemiddelde scholingsgraad, spelen de eerdergenoemde factoren nog altijd een cruciale rol bij schoolprestaties en de daarop volgende maatschappelijke carrière. Het is een bekend feit dat leerlingen uit een achterstandsmilieu minder profiteren van de onderwijskansen die hen worden geboden. Zo worden kinderen van middenklasse-ouders over het algemeen veel meer gestimuleerd om te presteren op school. Maar ook dat laatste geeft geen garantie op een hoge positie in de maatschappij. Hetzelfde geldt in hoge mate voor vrouwen. In plaats van culturele factoren, is het hier de biologie die verhindert dat zij openbare functies vervullen die gelijk zijn aan die van mannen. Ondanks de theoretische mogelijkheid om zich via het onderwijs te emanciperen, blijken er in de praktijk allerlei obstakels te zijn die opwaartse mobiliteit van groepen hindert. In het algemeen dient te worden geconcludeerd dat het schoolsysteem weliswaar veel opener is geworden, maar dat betekent zeker niet dat iedereen nu ook gemakkelijker toegang heeft tot de zogenaamde élites.^[16]

In plaats van te streven naar gelijkheid en gelijke kansen, verdient het de voorkeur om in het onderwijs meer rekening te houden met verschillen in intelligentie en interesse. In het kader van de maakbaarheidsgedachte zijn scholen decennialang allerlei hervormingen opgedrongen, zonder dat daar in het onderwijsveld en onder ouders behoefte aan bestond. In plaats van degenen die het dichtst bij de kinderen staan de verantwoordelijkheid te laten om gepaste keuzes te maken, werd hun vrijheid drastisch beperkt. Algemene onderwijsdoelen en algemeengeldige richtlijnen hadden tot gevolg dat van sommige leerlingen teveel gevraagd werd, terwijl anderen niet werden uitgedaagd om beter te gaan presteren.

Met uitzondering van de weinige zelfstandige gymnasia die ons land telt, gaat ieder talent hier teloor in de megalomane onderwijsfabrieken die sinds de Mammoetwet en de ontwikkeling van de Basisvorming zijn ontstaan. En dat vertaalt zich onvermijdelijk in een middelmatigheid onder studenten in het hoger onderwijs. Ook daar zijn harde werkers en hoge resultaten vrijwel taboe.

Tegelijk is het streven naar middelmatigheid, gesteund door een politiek die gericht is op een lange periode van algemene vorming, funest voor achterstandsleerlingen die misschien wel de aanleg, maar niet de motivatie en mentale en sociaal-culturele bagage hebben om zich langdurig aan theoretische beschouwingen bloot te stellen. Dit probleem doet zich zowel onder allochtonen als autochtonen voor. Een gebrekkige kennis van de taal vormt hier veelal een obstakel voor het bereiken van goede resultaten. Zoals Prick ook hier kort maar krachtig stelt: “Dit gebrek vormt een handicap bij vrijwel alle vakken die ze in het vmbo krijgen voorgeschoteld. Daardoor worden deze leerlingen op school voortdurend geconfronteerd met hun tekorten en worden hun eventuele kwaliteiten niet zichtbaar. Voor deze leerlingen moeten er scholen komen waar vakmensen hen een vak leren waar zij later de kost mee kunnen verdienen. Dit draagt meer bij tot de ontwikkeling van zelfbewustzijn van deze jongeren dan nog meer van het soort lesstof waar ze op de lagere school ook al niet mee uit de voeten konden.”^[17]

Als dus het onderwijs tot een zekere gelijkheid heeft geresulteerd, dan is dat omdat sommige leerlingen onvoldoende stimulansen kregen tot buitengewone prestaties. Inderdaad zijn er in ons land maar weinigen die boven het maaiveld uitsteken. In plaats van intellectueel gezien het beste uit jezelf te halen, leren kinderen vaak wel zich van hun slechtste kant te laten zien.

Van autonomie via assertiviteit naar agressie

Het onderwijs heeft geen gelijkheid gebracht, van gelijke kansen is nog altijd geen sprake. Er rest dan ook niet veel meer dan het systeem de (twijfelachtige) eer te hebben bijgedragen aan een toegenomen mondigheid. En dat is winst, zo wordt vaak benadrukt. Volgens tegenwoordige sociaal-liberalen is “autonomie” of “zelfbeschikking” zelfs een belangrijk oogmerk van opvoeding.^[18] Zoals de Beginselverklaring van de Volkspartij voor Vrijheid en Democratie het in 1980 formuleerde: “Een zo groot mogelijke vrijheid van de mens, zowel in geestelijk en staatkundig, als in materieel opzicht, is een onmisbare voorwaarde voor zijn ontplooiing.” Met het oog daarop dient er “voor ieder mens onderwijs te zijn, dat inspireert tot het verwerven van bij zijn eigen aard en aanleg passende kennis en vaardigheden. Het onderwijs dient daarom gericht te zijn op ontplooiing van de persoonlijkheid en ontwikkeling van burgerzin; het moet de voorwaarden scheppen om als volwaardig burger in de gemeenschap te kunnen functioneren.”^[19] Alleen op die wijze kan “het democratisch gehalte van de samenleving” worden gegarandeerd, zo wordt daaraan van sociaal-democratische zijde toegevoegd.^[20] De waarheid gebiedt te zeggen dat er ook in de Beginselverklaring van 1980 veel nadruk wordt gelegd op de verantwoordelijkheden die met vrijheden gepaard gaan. Maar de verkiezingscampagne en de koers van de partij in die jaren leken toch vooral te wijzen op een uitleg waarbij burgerzin en democratie zoiets betekenden als “gewoon jezelf zijn.”

We herkennen hier de toegenomen erkenning van gevoelens en behoeften als bron van de huidige verscheidenheid aan opvattingen en uitingsvormen. De bekende cultuurcriticus Gabriël van den Brink spreekt in dit verband van een “assertieve habitus”. Emoties: ze moeten aan anderen verteld, door anderen erkend en zo mogelijk met anderen gedeeld worden. En aangezien emoties eigen zijn aan ieder mens, en ieders emoties even veel waar zijn, had dit ingrijpende gevolgen voor de traditionele samenlevingsverbanden. Zo eisen man en vrouw ieder aandacht voor zich op. Men is geneigd hogere eisen aan elkaar te stellen, voelt zich eerder gekwetst en tekort gedaan. Relaties dreigen eerder onder spanning te staan. Maar ouders zijn niet alleen veeleisend ten opzichte van elkaar, ook van hun kinderen wordt veel verwacht. Er wordt veel aandacht en zorg aan hen besteed. Het gevolg is dat de jeugd zich tegenwoordig niet minder waard acht dan ouderen. En zij zijn zich daarnaar ook gaan gedragen. Daarmee dringen zich echter nieuwe omgangsvormen op die, zo stelt onze auteur, niet langer zijn gerelateerd aan de ideologie van gezag of stand, maar aan die van emancipatie en zelfontplooiing. Regels en voorschriften die vroeger als vanzelfsprekend golden, dienen nu te worden gemotiveerd en steeds weer opnieuw te worden bevochten. Ouders, onderwijzers en volwassenen in het algemeen mochten niet langer autoritair maar tolerant op te stellen tegenover de jeugd. Allerwegen heerste er een “moet kunnen”-mentaliteit. Kritiek was uit den boze, want het kind moest toch zoveel mogelijk “zichzelf kunnen zijn.” De jeugd heeft van de hen geboden ruimte gretig gebruik gemaakt.

Het gevolg is dat deze generatie niet alleen mondiger is dan de generaties voor hen; ze is ook moeilijker te gezeggen, haar gedrag is moeilijker te sturen, kritiek wordt niet langer geduld, oog hebben voor anderen is te vaak teveel gevraagd. Dat leidt tot gedrag dat variërend van onprettig, onbehoorlijk en onduldbaar niet zelden uitmondt in onwettig gedrag. De assertieve habitus is te vaak een vrijbrief voor agressieve bejegening van buren en medeburgers. Het uiten van gevoelens leidt niet zelden tot regelrecht geweld—inderdaad: ook daarbij wordt aan (zij het zeer bepaalde) gevoelens de vrije loop gelaten.

Kritiek

Het gebrekkig besef van normen en waarden en de feitelijke gevolgen die dat heeft in de alledaagse omgang tussen mensen, heeft de laatste tijd nogal de aandacht van politiek en publieke opinie. Er worden nogal wat pogingen ondernomen de vage gevoelens te benoemen en de uitwassen te inventariseren. Veel wordt er gedaan aan het benoemen en inventariseren van de problemen. Veel wordt er ook gedacht over mogelijke oplossingen voor de gerezen problemen.^[21]

Maar zelden wordt er een link gelegd met de door Rousseau geïnspireerde mentaliteitsveranderingen zoals die via de onderwijshervormers uit de eerste helft van de twintigste eeuw geleid hebben tot de culturele revolutie van de jaren ’60 en ’70. Een uitzondering vormen critici als Van den Brink en Paul Cliteur, politici als Frits Bolkestein en Pim Fortuyn, en een onderwijswatcher als Leo Prick.^[22] Volgens hen zijn de problemen met name terug te voeren op een verlies aan autoriteit en een toegenomen waardenrelativisme. Daardoor zijn ook kennis en morele uitgangspunten ter discussie komen te staan. Gevolg was tevens dat kinderen steeds minder respect hadden voor hun ouders, opvoeders en gezagsdragers in het algemeen. En toen tenslotte ook het geloof in de Schepper teloor ging, restte er niets anders dan ieder individu tot Schepper van zijn of haar eigen leven uit te roepen.

Van Rousseau, via de Reformpedagogen, de Jeugdbeweging, de Utrechtse School en de Tegencultuur zijn we nu beland in een cultureel en pedagogisch niemandsland, een samenleving van wezen, waarin het besef van waarden en normen niet langer vanzelfsprekend wordt aangeleerd. Het traditionele gezag van ouders en opvoeders heeft plaatsgemaakt voor de veelgeroemde onderhandelingshuishouding. De oude gedragsregels—die nog bepaald werden door het welbekende “wat gij niet wilt dat u geschiedt…”—hebben hun geldingskracht verloren. En van deugden—iets doen gewoon omdat het goed is, dat wil zeggen: moreel verantwoord en waardenvol is—heeft de tegenwoordige jeugd nog nooit gehoord. Het gaat hier namelijk om de nazaten van een generatie die zich juist dacht bevrijd te hebben van die ouderwetse en beklemmende jaren ’50-mentaliteit.

Zoals Kees Schuyt heeft opgemerkt: “Niet de rechtvaardigheid, de mildheid, de matigheid en de goede zeden worden vertoond in de media, zoals ze vroeger van de preekstoelen werden verkondigd, maar het tegenovergestelde: het onrecht en de wreedheid, het geweld en de willekeur, de onmatigheid, de slechte zeden. Het is dus geenszins verwonderlijk dat als onze hele cultuur zoveel plaats en aandacht inruimt voor de vele soorten ondeugdelijk gedrag, jongeren dat als de gewone vormen van gedrag gaan beschouwen: ze zien of ervaren niet veel anders.”^[23]

Schuyt noemt met name de media als boosdoeners in dit verband. Maar hij vergeet dat de media geen autonome factor zijn in een samenleving en per definitie een foute invloed hebben. Het is in de eerste plaats de mens zelf die hier het probleem vormt. Dat ‘intellectuelen’ als Schuyt dit niet erkennen moet niet zozeer aan hypocrisie als wel aan de door Ter Braak genoemde hybris en naïviteit of beter: hardleersheid geweten worden.

“Als het niet zo tragisch was,” zo stelt de orthopedagoog Kok, “zou men kunnen glimlachen om ouders van nu met een ik-gericht waardensysteem die verwachten dat hun kroost vanuit sociale waarden gaat leven.”[24]

(4) Wat te doen?

Mogelijk dat een diepgaand besef van de morele crisis waarin wij ons bevinden, gevoegd bij de overtuiging dat wijzelf verantwoordelijk zijn voor deze situatie, de voorbode van een nakend reveil zal blijken te zijn. Maar de voortekenen zijn zeker niet gunstig. Van WRR tot VVD (bijna schreef ik: van links tot rechts) realiseert men zich onvoldoende dat er een radicale cultuuromslag noodzakelijk zal zijn om het tij te keren. Laat staan dat men zich realiseert dat mogelijk de ontplooiingsgedachte zelf, zoals die zich langzaam maar zeker een centrale rol in de definiëring van het overheidsbeleid veroverde, wel eens de oorzaak van het probleem zou kunnen zijn. Zolang een vooraanstaand lid van de WRR een dergelijke suggestie afdoet als conservatieve geschiedvervalsing,^[25] is er weinig hoop op voortschrijdend inzicht. En zolang men binnen de VVD blijft volhouden dat “‘het gezin’ niet dé, of één van dé oplossingen voor de huidige problemen van normverval is,”^[26] dan valt er ook uit deze hoek weinig heil te verwachten.

Voor een moreel reveil in Nederland is allereerst een herwaardering van het deugdzame huisgezin wel degelijk van cruciaal belang. De school kan daarop vervolgens voortborduren door leerlingen toe te rusten voor een productieve rol in de samenleving. De staat zal, tenslotte, dienen te voorzien in de noodzakelijke faciliteiten om ook de sociaal zwakkeren een kans te bieden op het vervullen van nuttige taken en het leveren van een positieve bijdrage aan de productieve inspanningen van de gemeenschap als geheel.

Het huisgezin

Met betrekking tot ouders lijkt me de opmerking van Kok behartenswaardig. Niet ontkend kan worden dat veel ouders tegenwoordig weinig tijd hebben voor hun gezin. Vaders zijn teveel met hun werk bezig om veel tijd te hebben voor de opvoeding van hun kinderen. Dat komt ervan wanneer niet het alledaagse levensonderhoud, maar een hoog concumptieniveau en carrièredrang de inspiratie vormen voor arbeid. Moeders is decennialang wijsgemaakt dat zij voor hun persoonlijke ontplooiing een baan nodig hebben. Op een zeker moment willen ze daarnaast ook nog kinderen. Maar dat laatste mag niet ten koste gaan van hun verdere ontwikkeling. De kinderen worden ’s morgens in allerijl naar de opvang gebracht, zodat moeder de handen vrij heeft. Per saldo besteden de beide ouders vervolgens veel minder tijd met de kinderen dan de mensen aan wie zij de verzorging en opvoeding hebben uitbesteed. En dat, terwijl onderzoek heeft aangetoond dat vrouwen die zich wijden aan de huishouding en opvoeding van hun eigen kinderen zich niet minder ontwikkelen dan moeders die zich buitenshuis ophouden.[27]

Met name de ouders die voor alles met zichzelf bezig zijn, zouden zich moeten afvragen waar hun prioriteiten liggen en of zij, wanneer zij de verantwoordelijkheid voor kinderen op zich nemen, ook geen concessies dienen te doen aan hun eigen carrièredrang. Veel ouders maken die afweging wel degelijk en beseffen dat zij de opvoeding van hun kinderen niet al te lichtvaardig aan anderen mogen overlaten, maar ook zelf een aanzienlijke inspanning dienen te leveren om hun kinderen normen en positieve waarden bij te brengen. Zij zijn bereid hun consumptiepatroon daarop aan te laten sluiten en, zo nodig, aan te passen. Zij zijn bereid veel tijd aan opvoeding te besteden en veel geld aan onderwijs uit te geven.

De school

Wanneer dan kinderen uiteindelijk op vier-jarige leeftijd naar school gaan, dan moeten ouders er ook van op aan kunnen dat ze niet worden overgeleverd aan gedemotiveerde leerkrachten die zelf ook nog altijd in onzekerheid verkeren over hun houding tegenover kinderen, en zich te weinig realiseren dat, wanneer zij vakinhoudelijk niet voldoende zijn voorbereid en met enthousiasme de leerstof kunnen overbrengen, de legitimatie voor hun positie als leraar inderdaad vervalt. Terecht is door Prick opgemerkt dat de drop-out van leerlingen en de burn-out van leraren twee kanten zijn van dezelfde medaille.^[28]

Over de eisen die aan leerlingen gesteld mogen worden bestaat inmiddels zoveel verschil van mening dat het antwoord daarop afhangt van de betrokken docent. Algemene fatsoensregels bestaan er nauwelijks nog. En over de vraag in hoeverre corrigerend optreden vereist dan wel toegestaan is, verkeert men in het ongewisse. Dat geeft leerlingen de ruimte op zoek te gaan naar grenzen, terwijl leraren zelf maar moeten bepalen wat zij wel en wat niet accepteren. Leerlingen testen de leraar voortdurend en weten zich daarbij niet zelden gesteund door hun ouders. Niemand weet waar hij of zij aan toe is, waardoor iedere beslissing als willekeurig en onredelijk dreigt te worden aangemerkt. De leraar voelt zich daardoor vaak gedwongen zijn oordeel te motiveren. Dat dit belastend is voor de betrokken onderwijsgevenden, mag duidelijk zijn. Van onderwijs komt daardoor weinig terecht. De leraar heeft niet langer de leiding, en krijgt nauwelijks de gelegenheid zijn verhaal te doen. Leerlingen, ook degenen die nog wel van goede wil zijn, gaan zich afvragen wat zij nog op school doen. De leraar gaat zich afvragen waarom hij ooit zo graag in het onderwijs wilde.

Volgens Prick is er maar één oplossing: “hoewel leraren [en leerlingen! HvdB] het zullen zien als een aantasting van hun autonomie, ontkomen scholen er niet aan duidelijke regels op te stellen en van de leraren te eisen dat zij die ook handhaven, want wanneer in een school vanzelfsprekende leefregels niet meer gelden, wordt die school een chaos en in een chaos kun je niet werken. Zo’n school is dus gewoon een slechte school.”^[29]

…en de overheid?

De feitelijke invulling van de bedoelde regels kan worden overgelaten aan de scholen zelf. De overheid heeft slechts een functie in dit geheel voorzover het de bescherming van klassieke grondrechten betreft. Het herstel van het normen- en waardebesef in Nederland zijn de verantwoordelijkheid van ouders en onderwijzers zelf en dient gestalte te krijgen in de praktijk van alledag. De overheid dient zich te onthouden van elke bemoeienis met het curriculum van scholen om op die wijze de morele vaardigheden van kinderen te stimuleren. Wel dient de onderwijsinspectie te waken voor elementen in het curriculum die maatschappelijke conflicten zouden kunnen bevorderen. Elke oproep tot geweld jegens anderen, groepen dan wel eenlingen, dient door de overheid de worden bestraft en onderdrukt.

De WRR concludeert eveneens dat de overheid weinig mogelijkheden heeft om het normen- en waardebesef onder landgenoten te bevorderen.^[30] De raad beveelt de regering niet aan om scholen te verplichten lessen in ‘waarden en normen’ of in omgangskunde in het curriculum op te nemen. “Belangrijker is het dat scholen in hun eigen situatie en context voldoende ruimte krijgen om op hun eigen manier aandacht te besteden aan de morele dimensie van opvoeding en onderwijs, en aan burgerschapsvorming als ‘algemene doelbepaling’… In het algemeen moet de regering ervoor waken dat morele tekorten die in de maatschappij als geheel worden geconstateerd, vooral of bij voorkeur worden afgewenteld als een taakverzwaring in het onderwijs. Als het goede voorbeeld van moreel correct gedrag niet door volwassenen wordt gegeven, kunnen scholen deze morele taak niet alleen op hun schouders nemen.”^[31]

Het antwoord van de tegenwoordige sociaal-liberalen

De VVD-Commissie Respect onder leiding van Peter van Zunderd legt wat dat betreft op twee punten de accenten duidelijk anders. De overheid kan wel degelijk ook inhoudelijk een sturende rol spelen, terwijl de praktische situatie op school een ondergeschikte betekenis krijgt. Zo luidt de derde van een serie stellingen waarmee stelling het rapport afsluit: “Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs moet een leerlijn worden ontwikkeld waarin morele waarden en normen, respect voor de medemens en het gelden van bepaalde regels centraal gesteld worden. Deze leerlijn moet worden afgesloten met een maatschappelijke stage gedurende de leerplichtige fase ter bevordering van het maatschappelijk bewustzijn.”^[32]

Wat de Commissie vervolgens heeft op te merken maakt de zaak er voor haar niet beter op. “Overigens,” zo wordt vastgesteld, “bestaat binnen de middelbare onderwijswereld zelf een brede consensus over het feit dat het normen- en waardenbewustzijn van leerlingen het meest beïnvloed wordt door de omgang van leraren en schoolleiding met bepaalde situaties en voorvallen. De leerstof en vakken spelen een relatief ondergeschikte rol meent men. Juist wat betreft de omgang met elkaar en de alertheid op het gedrag van leerlingen leert men bij wijze van spreken ‘op de gang’ meer dan in de klas. De commissie respect pleit daarom ook voor aandacht voor dit facet van het onderwijs.”^[33] De brede consensus in de onderwijswereld heeft volgens de Commissie dus slechts betrekking op ‘een facet’ dat ‘overigens’ ‘ook’ aandacht verdient.

Wat dat betreft zijn Hirsi Ali en Caspar van den Berg reëler wanneer ze stellen dat kennis alleen niet volstaat. Maar als men verwacht dat zij in aansluiting daarop zullen pleiten voor strengere regels en toezicht op scholen, dan komt men van de koude kermis thuis. Net als Van Zunderd & al.^[34] zien Hirsi Ali & co. in het recht op zelfbeschikking de essentie van het liberalisme. “In de Verlichting staat het individuele recht op zelfbeschikking centraal, tegenover—religieuze—groepsdwang. Dat betekent dat ook jonge mensen die nog niet vertrouwd zijn met hun zelfbeschikkingsrecht, of nog onvoldoende bij machte zijn vrije keuzes te maken, in het ontwikkelen van hun keuzevrijheid worden gestimuleerd…”^[35]

De vraag is echter in hoeverre het leerlingen, zelfs wanneer ze tot achterstandsgroepen en zwarte schoolgangers worden gerekend, gebukt gaan onder groepsdwang. En mocht dat inderdaad het geval zijn, dan rest de vraag hoe hen vertrouwd te maken met het recht op zelfbeschikking. Dat is meer iets wat kinderen niet ‘overigens’ of ‘ook’ op de gang leren, maar juist daar. En zoals we inmiddels weten, leidt dat recht op zelfbeschikking lang niet altijd tot de uitkomsten die de voorvechters nastreefden. Dat is precies de reden dat wij (zwart en wit, allochtoon en autochtoon, arm en rijk) op dit moment niet gebukt gaan onder een tekort aan zelfbeschikking. Integendeel. Hier in Nederland krijgen kinderen zelfbeschikking niet met de paplepel aangereikt, maar al veel eerder: via de moedermelk. En zo de ouderen zingen, piepen de jongen. Onze cultuur wordt gedomineerd door welvaartsprofiteurs en surfplankliberalen die, onvermoeibaar, hun lofzangen op de zelfbeschikking zingen. En meestal gaat het daarbij zeer luidruchtig toe.

Gewoon een vak leren is ook een betere weg naar integratie dan de investeringen in onderwijsachterstandenbeleid zoals die nu worden gedaan. Dit beleid wekt te hoge verwachtingen en werkt teleurstellingen en ressentiment in de hand. De ambitie om deze kinderen autonomie en mondigheid bij te brengen is naïef en, bovendien, contraproductief. De meeste jongeren op het vmbo gaan niet gebukt onder geloofsdwang of enig verbod op een grote mond. Wat zij nodig hebben is aandacht, leiding en strenge handhaving van regels.

Mocht Hirsi Ali tegenwerpen dat dit misschien voor jongens opgaat, maar dat moslimmeisjes toch wel degelijk te lijden hebben onder dit soort beperkingen, dan heeft ze gelijk. Maar of een vak als normen en waarden deze meisjes wijzer kan maken op dit gebied is twijfelachtig. De omgang met niet-moslimse leeftijdsgenootjes in een eigen jeugdcultuur speelt vaak een veel grotere rol. Bovendien leeft het ressentiment waarover mensen als Hirsi Ali zich zorgen maken, niet zozeer onder de zogenaamd onmondige vrouwen als wel onder de hoger opgeleide Marokkanen die zich in dit land, ondanks hun hoge scholingsgraad minderwaardig voelen.^[36]

Niet zonder reden wordt door critici een link gelegd tussen een liberaal beroep op autonomie en de assertiviteit en (te vaak ook) agressie die kenmerkend is voor de tegenwoordige jeugd. Dat normverval “geenszins aan liberalisme, of ‘het individualisme van de liberalen’ te wijten is,” zoals Van Zunderd cum suis beweren, dient te worden betwijfeld. De kritiek op het surfplankliberalisme valt zeker niet zomaar af te doen als “nogal modieus” is tegenwoordig.[37] Wat dat betreft had de Commissie er beter aan gedaan eens bij historici als James Kennedy en kritische liberalen als Bolkestein en Cliteur te rade te gaan.^[38]

Mensen die, zoals Van Zunderd & al. en Hirsi Ali & co. zoveel nadruk leggen op het aanleren van waarden en normen als onderwijsdoel, zijn veelal geneigd ook de overheid een belangrijke rol toe te kennen in de strijd tegen normverval en verloedering; zij is het die de leerlijn vaststelt waarin omgangsvormen (Commissie Respect) en opvoeding tot zelfbeschikking (Hirsi Ali) centraal dienen te staan. En dat is nu juist wat veel burgers, door schade en schande wijs geworden, tegenstaat.

Tegenbewegingen

Ook al rekenen zij het niet tot de primaire taken van de overheid, volgens critici dient de overheid wel degelijk een rol te spelen bij het herstel van normen, waarden en onderwijskwaliteit in dit land.^[39] Ik ben daarentegen van mening dat de hervorming van het onderwijs zelfs niet tot haar secundaire taken kan worden gerekend.

In plaats van leerplicht zou aan het recht van ouders om te kiezen aan welk onderwijs zij voor hun kinderen de voorkeur geven opnieuw het primaat moeten worden toegekend. Meer dan ze tot nu toe gewend is zou de overheid initiatieven van gewone burgers serieus dienen te nemen. Er valt veel te leren van ouders die ervoor kiezen meer in hun kinderen te investeren, terwijl de moeder zich vaak toelegt op een grotere rol in de opvoeding. Er valt ook veel te leren van ontwikkelingen waarbij ouders er de voorkeur aan geven hun kinderen thuis onderwijs te geven, in plaats van hen naar de basisschool te sturen.^[40] De zogenaamde ‘iederwijsscholen’ zijn eveneens een reactie op een al te eenvormig onderwijssysteem. Hierbij staat niet zozeer de leerstof maar de motivatie van leerlingen zelf centraal.^[41] In het voortgezet onderwijs valt er een groeiende belangstelling voor het categoriaal gymnasium waar te nemen. Een belangrijke rol daarbij speelt de afkeer van scholengemeenschappen, basisvorming en studiehuis.^[42]

Terwijl echter de vergunningen voor deze gymnasia in het kader van de strijd tegen segregatie niet altijd gemakkelijk verkregen worden, zijn er wel plannen om de basisvorming af te schaffen. Het beroepsonderwijs laat een toenemende gerichtheid op toegepast onderwijs zien. De samenwerking met het bedrijfsleven is beter dan voorheen. Dezelfde beweging is merkbaar in het hoger onderwijs. Binnen de sector zelf wordt nagedacht over alternatieve vormen van financiering.^[43] Daarnaast wordt ook voor de alfa-studies binnen het universitaire werkveld steeds vaker de roep om maatschappelijk relevantie in het onderwijs en onderzoek gehoord.^[44] Tenslotte dient ook de vraag naar de eigen bijdrage van studenten in de kosten van hun studie in dit licht te worden gezien. Men dient zich bewust te worden van ambities en op basis daarvan betalingsverplichtingen aan te gaan. Die bijdrage dient door betrokkenen als een investering te worden beschouwd. En die investering is alleen zinvol wanneer aankomende studenten weten wat ze willen en ook het idee hebben dat de samenleving op mensen als zij zit te wachten.

Allemaal initiatieven uit de wereld van het onderwijs zelf als reactie op een politiek van bezuinigingen sinds de jaren ’80 en ’90 van de vorige eeuw. Maar ze kunnen ook gezien worden als een aarzelenden reactie op het ongeremde ontplooiingsdenken dat sinds het einde van de negentiende eeuw onderwijzers, onderwijskundigen en beleidsambtenaren heeft geïnspireerd. De sociaal-liberale maakbaarheidsgedachte blijkt niet alleen te kostbaar, maar vooral ook tot onbedoelde en vooral: ongewenste gevolgen te hebben. De menigte kan de haar geboden vrijheid niet aan, met een toegenomen assertiviteit en agressiviteit als gevolg. Lange tijd heeft de overheid de situatie op z’n beloop gelaten. Voor kritiek was men niet vatbaar. De plaats van maatschappelijk betrokken geleerden is ingenomen door een corps van intellectuelen in (semi-)overheidsfunctie die de huidige technocraten van dienst zijn bij de uitvoering van hun ideologische agenda. Het universitaire onderwijs heeft zich lange tijd vooral toegelegd op maatschappelijk nuttige kennis. Alle mogelijke wetenschappen en onderzoeksinstituten werden ingezet om de maakbaarheidsgedachte gestalte te geven.

Het is niet onmogelijk dat de huidige malaise in het onderwijs te maken heeft met het vrijwel volledig ontbreken van onafhankelijk denkende en geleerde critici. Om die trend te doorbreken, dient het aloude onderscheid tussen maatschappelijk nuttig onderwijs en geleerde vorming weer serieus te worden genomen.

Herwaardering van het oude Bildungsideaal

Maatschappelijk nuttig onderwijs heeft de afgelopen anderhalve eeuw weliswaar veel aandacht gekregen, maar had te lijden van een maniakale politiek van algemene vorming en emancipatie. Het streven naar kwantiteit is, op z’n zachtst gezegd, de kwaliteit lang niet altijd ten goede gekomen.

De vorming van geleerden heeft echter nog veel meer te lijden gehad de afgelopen eeuw. De oorzaak daarvan moet deels gezocht worden in de intellectuele nivellering waarmee het ontplooiings- en gelijke-kansen-denken gepaard ging. In plaats van geleerden, kregen kunstenaars, politici en arbeidersmassa een bepalende rol in het Nederlandse onderwijssysteem toebedeeld. De eersten door hun polemische bijdragen aan het publieke meningvorming, de tweede groep door het feit dat zij meer en meer een particulier belang gingen vertegenwoordigen, de laatst genoemden, tenslotte, als deel van de bevolking op wier emancipatie de achtereenvolgende onderwijshervormingen waren gericht. Door die maakbaarheidsambities van politici en veranderende stijlen van openbare meningsvorming is er van een grondig debat over de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen en de toekomst van geleerdheid en maatschappelijke relevantie van letterenstudies in het bijzonder.

Thorbecke, daarentegen, meende dat een élite van mensen die door scholing en ervaring in staat waren in termen van algemeen belang te denken onmisbaar was voor een plurale samenleving met minderheden van velerlei pluimage. Wetenschap in de zin van direct toepasbare kennis (zoals in het geval van natuurwetenschappen, techniek en medicijnen) bediende, vereiste nu eenmaal een andere denkstijl dan die van de openbare meningsvorming en het algemeen belang. In het laatste geval diende rekening te worden gehouden met het menselijk bewustzijn.

Alexander Helmholtz onderscheidde tussen de denkwijze die gebruik maakt van de logische inductie en die met een voorkeur voor de esthetische inductie. Deze twee denkwijzen doen denken aan het essentiële verschil dat er volgens Blaise Pascal bestond tussen l’esprit de géométrie en l’esprit de finesse. Het eerste gaat uit van wetmatigheden en wiskundig bewijs. Het tweede van gezichtspunten, oog voor het fijne onderscheid, het wikken en wegen van de beschikbare feiten en het overtuigen van anderen. Terwijl de eerste vorm van denken beoefend wordt door vakwetenschappers, maken denkers en intellectuelen gebruik van de tweede denkstijl. En hoe bruikbaar de eerste vorm van wetenschap bedrijven ook mag zijn, het zelfstandige belang van de tweede vorm van denken wordt te vaak onderschat.

Het huidige onderwijssysteem tracht, gedreven door pedagogische goedgelovigheid, elke leerling vertrouwd te maken met beide denkstijlen. Maar het onderschat daarbij het belang van discipline en voor intellectuele vorming een grote belezenheid. En precies op dat punt gaat het mis, zoals Thorbecke al had voorspeld. Moderne en klassieke vorming verzwakken elkaar onderling. Ondanks alle nadruk op algemene vorming investeren onze scholen en universiteiten onvoldoende in de vorming van een (gezien de schaarste aan talent noodzakelijkerwijs) kleine élite van intellectuelen. Terwijl de geleerden van de negentiende eeuw vaak werden gezien als wereldvreemde figuren die zich, opgesloten in hun ivoren toren, onledig hielden met het vergaren van maatschappelijk gezien nutteloze kennis, denken we bij intellectuelen toch eerder aan belezen mensen die in staat zijn zich een afgewogen oordeel te vormen over zaken van algemeen belang. Zij zijn het die de plannen van sociale en politieke ‘ingenieurs’ (niet zelden opgesloten in hun glazen ambtenarenstolp) van de nodige kritiek kunnen voorzien en daarover een debat zouden kunnen beginnen. In Nederland blijft deze benadering te vaak beperkt tot het niveau van columns en krantenstukken. Wel zijn er mensen die vanuit hun vakgebied commentaar geven op actuele problemen. Maar intellectuelen in de zin van non-specialisten die niettemin in staat zijn een doorwrochte visie op relevant thema van algemeen belang te presenteren—die zijn er in