vrijdag, 30 juli 2004
Doorsturen Doorsturen   Printen Printen

Laat het onderwijs aan de burgers!



Pleidooi voor een klassiek-liberale onderwijspolitiek

le-penseur-thinker-bb-l.jpg
Al langer wordt er geklaagd dat het onderwijs
in Nederland in een belabberde staat verkeert. Van kennisoverdracht is
nauwelijks nog sprake. De overdracht van normen en waarden—één van de
zogenaamde kerndoelen in het onderwijs—lijkt niet erg succesvol.
Gezagsverhoudingen zijn zoek. Toenemende agressie zorgt voor onveiligheid.
Plezier en vrijblijvendheid zijn ten koste gegaan van discipline en moraal.
Presteren op school—het is als vloeken in de kerk. Het spreekt vanzelf dat
onder een dergelijk regiem het moreel bedroevend laag is. Het ziekteverzuim
onder leraren is schrikbarend toegenomen, spijbelende leerlingen geen
uitzondering.

Volgens sommigen hoeft
dat niet te verbazen zolang er bezuinigd wordt op zoiets fundamenteels als de
vorming van onze jongelui tot fatsoenlijke burgers. Docenten zijn door lage
beloning gedemotiveerd geraakt. Leerachterstanden worden niet ingehaald.
Leerlingen raken in een uitzichtloze situatie. Dat wordt alleen nog maar erger
wanneer ook de toegankelijkheid van hoger onderwijs of universiteit voor
veelbelovende leerlingen uit sociale achterstandsmilieus verdwijnt—zoals door
mensen van links veelal wordt beweerd naar aanleiding van het voorstel om
collegegelden vrij te geven.

Toch is geld niet
het grootste probleem. Het is eerder een gebrek aan vrijheid en gevoel van
eigen verantwoordelijkheid dat tot de huidige kwaliteitsarmoede in het
onderwijs, het gebrek aan besef van normen en waarden en leerachterstanden
leidt. In plaats van geld is gebrek aan burgerschap de oorzaak van de huidige
malaise in het onderwijs.

In dit artikel wil
ik die stelling nader uitwerken en motiveren. Een belangrijke vraag die daarbij
aan de orde komt is hoe deze opvatting zich verhoudt tot de liberale
onderwijspolitiek zoals die zich de afgelopen eeuwen heeft ontwikkeld. Namen
als Thorbecke en Kappeyne van de Coppello enerzijds, en Cort van der Linden,
Marchant, en, veel later, Pais en Hermans anderzijds zijn onlosmakelijk
verbonden met een geschiedenis van wisselende overheidsinvloed op dit
beleidsterrein.

Het onderwijsregiem
volgens artikel 23 zoals dat sinds 1917 in de Grondwet werd opgenomen, vormt
mijns inziens een radicale breuk met de politiek van Thorbecke en Kappeyne. Met
name Marchant en Pais hebben de zogenaamde maakbaarheidsideologie actief
uitgedragen. En ook de door liberalen veelgeroemde onderwijshervormingen zoals
die onder Hermans zijn doorgevoerd, betekenden geen terugkeer naar de klassiek-liberale
uitgangspunten van zijn negentiende-eeuwse voorgangers.

De vraag die hier
gesteld zal worden is in hoeverre de afgelopen eeuwen de liberale idealen van
vrijheid en de eigen verantwoordelijkheid van burgers voor de vormgeving van
hun eigen leven serieus zijn genomen? (1) Allereerst dienen dan de centrale
uitgangspunten van het klassiek-liberale onderwijsbeleid te worden
geformuleerd. De Grondwetswijziging van 1917 betekende een definitieve breuk
met deze principiële politiek. In plaats daarvan kwam het pragmatisme van de
pacificatiedemocratie waarbij de staat een centrale rol kreeg toebedeeld bij
het vervullen van ieders behoeften. (2) Het concept van de maakbare samenleving
is daarvan mijns inziens de logische uitkomst. In de praktijk blijkt de daarop
gebaseerde politiek echter minder succesvol dan werd aangenomen. Erger nog: ze
heeft gefaald. (3) Ondanks de aanzienlijke kosten die daarmee gepaard gaan,
blijkt een kleine maar groeiende minderheid van ouders de voorkeur te geven aan
particulier onderwijs. Terwijl hun kinderen in het reguliere onderwijs dreigden
af te vallen door gebrek aan motivatie, krijgen ze in de particuliere sector de
discipline aangeleerd die beter aansluit op de thuissituatie en noodzakelijk is
om diploma’s te halen. (4) In aansluiting op deze ontwikkeling dient de
overheid het initiatief terug te geven aan vrije en verantwoordelijke burgers.
Voorzover mogelijk dient het onderwijs zowel juridisch als financieel
geprivatiseerd te worden. De overheid treedt slechts op als waarborg voor
fundamentele rechten van de zwakken in de samenleving. Het pragmatisme van de
afgelopen eeuw, waarbij de liberalen zich telkens gedwongen waren hun principes
opzij te zetten voor de waan van de dag, heeft het onderwijs—op zijn zachtst
gezegd—geen goed gedaan. De tijd is aangebroken om ons opnieuw te oriënteren op
het klassiek-liberale vooruitgangsoptimisme van Thorbecke en Kappeyne.

(1) 30 jaar klassiek-liberale onderwijspolitiek: 1848-18781

Net als alle liberale politiek, begint ook die
met betrekking tot het onderwijs eigenlijk met de Grondwetswijziging van 1848.
Thorbecke formuleerde daarin de vrijheid om onderwijs te geven. Vergeleken met
de wetgeving van 1801 en 1806, waarin onderwijs tot de staatstaken werd
gerekend, werd hier veel meer ruimte gegeven voor particulier initiatief. Moest
aanvankelijk de overheid om toestemming worden gevraagd om scholen te stichten,
sinds 1848 stond het ieder vrij om onderwijs te geven zolang de
onderwijsgevenden voldeden aan de kwaliteitseisen zoals die door de staat waren
geformuleerd.

Thorbecke erkende
dat over de praktische invulling van het onderwijs verschil van inzicht kon
bestaan; “de meest doelmatige organisatie van het onderwijs zelf,” zo was hij
van mening, “hangt af van eene zoo groote verscheidenheid van kundigheden en
invloeden, dat het staatsgezag niet aan zich alleen de genoegzame of de beste
inzigten omtrent die organisatie mag toeschrijven.” Er diende dus volgens hem
alle ruimte te zijn voor particulieren om, binnen de wettelijke kaders, een eigen
invulling te geven aan het onderwijs. De overheid had alleen de verplichting om
ervoor de zorgen dat alle kinderen in Nederland de mogelijkheid hadden
onderwijs te volgen. “Daar in de meeste gevallen aan de leden van den staat de
middelen en de eenheid ontbreken, om de inrigtingen welke het onderwijs eischt,
met eenige volledigheid daar te stellen, en in stand te houden, zoo rijst voor
de regeering de verpligting op, om het ontbrekende aan te vullen.”2

De
wetten van 1801 en 1806 hadden veel weerstand opgeroepen, met name omdat het
burgers dwong zich te onderwerpen aan de staatszorg met betrekking tot het
onderwijs. De vrijheid waarin Thorbecke’s voorstellen tot wijziging voorzagen
veronderstelden wel dat burgers die zich niet wilden voegen naar het onderwijsaanbod
van staatswege, zelf voor de organisatie en financiering van hun eigen
voorzieningen dienden zorg te dragen. Hij hanteerde dus een strikt onderscheid
tussen openbaar onderwijs dat gefinancierd werd uit publieke middelen enerzijds
en bijzonder onderwijs gefinancierd uit particuliere gelden anderzijds. En
ondanks de hoge eisen die de wetswijziging van 1878 aan het onderwijs
stelde—uiteraard met alle kosten van dien—, zou ook onder Kappeyne dit
onderscheid richtsnoer blijven voor de liberale politiek met betrekking tot de
organisatie en financiering van scholen.

Hoewel
de Grondwet van 1848 hen de nodige vrijheidsgaranties bood, waren
confessionelen niet tevreden met de interpretatie die daaraan door liberalen
werd gegeven. Terwijl voor mensen als Thorbecke en Kappeyne het christendom
niet meer was dan een algemene zedenleer, zagen hun opponenten daarin een
regelrechte aanval op de christelijke godsdienst. Terwijl liberalen een
“christendom boven alle geloofsverdeeldheid” tot richtsnoer verklaarden bij de
inrichting van het openbaar, voor ieder toegankelijke, onderwijs, wilden de
protagonisten van de bijzondere school hun streng dogmatische overtuiging tot
uitgangspunt verheffen. Wanneer ook de laatste vorm van onderwijs uit publieke
middelen zou worden gefinancierd, dan zou daarmee volgens Kappeyne de staat
haar neutraliteit verliezen.3

De vrijheid van
onderwijs weerhield confessionelen er niet van de liberalen te beschuldigen van
dwang. Thorbecke deed nog wat rekenwerk voor hij vaststelde dat het met die
dwang geweldig meeviel. Zoals bekend was Kappeyne vaak iets minder diplomatiek.
Als confessionelen hun vrijheid dan inderdaad voor dwang aanzagen, dan moesten
zij maar onderdrukt worden. Onderwijs waarbij het staatsbelang ondergeschikt
werd gemaakt aan particuliere belangen, mocht niet uit algemene middelen worden
bekostigd. Wanneer burgers zich niet tevreden stelde met de middelen die hen
van overheidswege ter beschikking werden gesteld, dan was men daarvoor zelf
verantwoordelijk en diende men ook zelf voor de kosten op te draaien. Zo niet,
“…dan is zij de vlieg die de gansche zalf bederft, en heeft zij in onze
maatschappij geen recht van bestaan.”4

Kappeyne vreesde
een juridisch spagaat, waarbij de staat ook verantwoordelijk zou worden
gehouden voor zaken die tot het privé-domein van mensen behoorde. Niet alleen
financieel, maar ook moreel achtte hij deze constructie verwerpelijk. Het
principe van burgerlijke zelfstandigheid en productieve deugdzaamheid sloot
iedere verplichting van de staat om zorg te dragen voor de kostbare voorkeuren
van particulieren uit. Rechten zonder financiële plichten perverteren ook op
zichzelf redelijke mensen. En de gedachte is ook verleidelijk: baas te zijn in
eigen huis, maar er wel anderen aan laten meebetalen?5

1917: “spagaat
van halfslachtigheid”6

Terwijl liberalen van Thorbecke tot Kappeyne
een strenge scheiding van publiek en privaatrechtelijke instanties hanteerden,
werd na hen de bereidheid om met confessionelen tot een compromis te komen over
de financiering van bijzondere scholen steeds sterker. De levensbeschouwelijke
neutraliteit waarnaar Kappeyne streefde, werd door steeds meer liberalen te eng
gevonden. Ze werd zelfs als uitgesproken partijdig gezien. Het openbaar
onderwijs was voor deze sociaal-liberalen slechts één van de mogelijke
onderwijsvormen. Wilde men werkelijk onpartijdig zijn, dan diende men het recht
van bijzondere scholen op gelijke behandeling van staatswege te erkennen.
Verenigingen en stichtingen die hun privaatrechtelijke status op godsdienstige
dan wel pedagogische gronden motiveerden, werden nu van staatswege
bekostigd—waarmee de overheid als publieke instantie haar neutraliteit verloor.

Vanaf het moment
dat de staat in deze halfslachtige publiek-private spagaat was geraakt, zou er
een voortdurende ssspanning ontstaan tussen de vrijheid van het bijzonder
onderwijs en het streven naar sociaal-economische gelijkheid. Zonder het
juridische kader waarin het bijzondere scholen functioneerden aan te tasten,
zou de overheid langzaamaan haar greep op het onderwijs vergroten. Met name de
onderwijspedagogiek zoals die gehanteerd werd in veel algemeen bijzondere
scholen zou daarbij als inspiratiebron gelden.7
Net zoals kinderen maakbaar waren, zo was—wanneer die principes werden
veralgemeniseerd—ook de samenleving maakbaar. Een planmatige aanpak vanuit de
centrale overheid was daarbij noodzakelijk. De slechte staat van het onderwijs
in Nederland laat echter zien dat een dergelijke pretentie niet kan worden
waargemaakt. De spagaat van halfslachtigheid leidt dan onvermijdelijk tot een
breuk.

(2) Het ideaal van de maakbare samenleving: kosten en
uitkomsten

Zonder de juridische status van het bijzonder
onderwijs aan te tasten is door zowel vrijzinnig- (Marchant) als
sociaal-democraten (Van der Leeuw en Van Kemenade) gepoogd de invloed van de
centrale overheid op het onderwijs te vergroten. Lange tijd werden die pogingen
door de confessionele partijen gefrustreerd. Pas na de Tweede Wereldoorlog leek
de tijd rijp voor ingrijpende onderwijspolitieke vernieuwingen (Cals). Van
overheidswege werd daarbij gestreefd naar gelijkheid, dat wil zeggen: spreiding
van kennis en macht. Als wondermiddel werd daarbij zowel subsidiestijgingen
voor onderwijs als de standaardisering van organisatie en
onderwijsdoelstellingen gehanteerd.8

Wat heeft dit aan
wet- en regelgeving opgeleverd? Al in 1933 leidden de inssspanningen van Marchant
tot een Grondslagenontwerp voor de reorganisatie van het onderwijs. De
confessionelen lagen echter dwars. Pas in 1963 resulteerde het in de Wet op het
voortgezet onderwijs, beter bekend als de mammoetwet. Hierin werd de hervorming
van zowel het algemeen voortgezet als het beroepsonderwijs geregeld. Het is
vooral de katholieke minister Cals die zich voor de invoering van deze wet
heeft ingezet. Wet op de basisvorming, van kracht sinds 1993, waarin kerndoelen
voor basisschool en een verplicht curriculum in de eerste fase van het
voortgezet onderwijs werden vastgelegd. Van Kemenade (PvdA) en Deetman (CDA)
als ministers en Ginjaar-Maas (VVD) als staatssecretaris waren betrokken bij de
ontstaansgeschiedenis van deze wet. Vooral staatssecretaris Wallage (PvdA) is
verantwoordelijk geweest voor de invoering ervan. Daarnaast werd met het oog op
de sitatie in achterstandswijken het concept van de ‘brede school’ gelanceerd
(een samenwerkingsverband van basisschool en allerhande welzijnsorganisaties).
Belangrijke wapenfeiten waren tevens de invoering van het vmbo (samenvoeging
van lts en mavo) en studiehuis (in de tweede fase van havo en vwo). Wel werd
onder leiding van minister Hermans (VVD) gestreefd naar decentralisatie en
deregulering. Dit paste in de neo-liberale tendens om scholen meer vrijheid te
geven op het gebied van personeel, materiële zaken en de financiën.
Daartegenover stond echter een toenemende regelgeving met betrekking tot de
inhoud van het onderwijs, de eindtermen, de leerstof, het niveau en de
didactiek.

Terwijl voorheen
het verwerven van kennis en daarop gebaseerde inzichten en vaardigheden tot de
eindtermen van het onderwijs werden gerekend, kregen leerkrachten vooral
gedurende de tweede helft van de twintigste eeuw te maken met een steeds
uitgebreider takenpakket. Zo stelde de Contourennota van 1975 dat het onderwijs
niet bedoeld was “als toeleveringsbedrijf van geschoolde mankracht voor de
arbeidsmarkt.” Integendeel, “het was primair een welzijnsvoorziening, gericht
op persoonlijke ontplooiing van mensen en op maatschappelijke voorbereiding van
zijn leerlingen in veel ruimere zin dan de beroepsuitoefening alleen.”9
In een recent artikel van Ayaan Hirsi Ali en Caspar van den Berg blijkt die
opvatting nog altijd springlevend te zijn—ook onder liberalen.10

In het liberale
wereldbeeld is de school niet louter een plek waar men kennis vergaart. Nee,
volgens het liberale ideaal is het onderwijs bij uitstek het instrument om een
kind de mogelijkheid te bieden zich te ontwikkelen tot een verantwoordelijk
‘burger’. In de Verlichting staat het indddividuele recht op zelfbeschikking
centraal, tegenover—religieuze—groepsdwang. Dat betekent ook dat jonge mensen
die nog niet vertrouwd zijn met hun zelfbeschikkingsrecht, of nog onvoldoende
bij machte zijn vrije keuzes te maken, in het ontwikkelen van hun keuzevrijheid
worden gestimuleerd; daarbij is de scheiding van kerk en staat—en godsdienstig
neutraal onderwijs als dat door de staat wordt bekostigd—een voorwaarde.

Hier zien we nog scherper dan in de
Contourennota van dertig jaar geleden waartoe de maakbaarheidsideologie in de
praktijk leidt. Dat openbaar of publiek onderwijs godsdienstig neutraal dient
te zijn—daarover verschillen niet veel liberalen met haar van mening.11
Maar zodra Hirsi Ali & co. zich uitspreken tegen wat zij religieuze dwang
noemen en het als een overheidstaak zien om kinderen bewust te maken van hun
recht op zelfbeschikking, dan is hier zeker de staatsneutraliteit in het
geding. Zolang niet duidelijk is wat hier onder ‘dwang’ moet worden verstaan,
dreigen we ook hier weer te vervallen in de vaagheid die veelal eigen is aan de
maakbaarheidsretoriek. Wanneer hier gedoeld wordt op fysieke dwang en een
schending van de lichamelijke integriteit, dan zijn de ouders of familieleden
aansprakelijk. Maar zodra de overheid zich gaat mengen in discussies over wat
daarnaast onder dwang dient te worden verstaan, dan suggereert dat een positief
vrijheidsconcept waarbij de staat per definitie haar neutraliteit verliest. De
onderwijsdoelstellingen van Hirsi Ali & co. passen dan ook niet zozeer in
een klassiek-liberale opvatting van vrijheid als wel in de vrijzinnig- en
sociaal-democratische traditie. Daar hecht men—met de onderwijskundige
professor Leune—veel belang aan “de toegenomen mondigheid voor het democratisch
gehalte van onze samenleving,” en “de bijdrage van het onderwijs aan de
culturele verscheidenheid van ons land, vooral dankzij de onderwijsvrijheid.”12
In het verlengde daarvan wordt in het huidige onderwijs veel aandacht
geschonken aan thema’s als seksueel geweld, Europa, verkeer, techniek, natuur
en milieu, nieuwe media, interculturaliteit, roldoorbreking, normen en waarden,
weerbaarheid, en, inderdaad, democratisch burgerschap.

Beleidsontwikkelingen
op het gebied van structuur, inhoud en eindtermen hebben uiteraard geleid tot
een forse uitbreiding van beheersstructuren. Terwijl vlak na de
onderwijspacificatie zo’n 80 ambtenaren (meest juristen en klerken) zich
bezighielden met regelgeving, administratie en toezicht, steeg dat aantal
geleidelijk tot 200 aan het eind van de Tweede Wereldoorlog. Het departement
van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen breidde daarna fors uit. In 1950 telde
het ruim 500 ambtenaren. In tien jaar tijd zou dat aantal verdubbelen, met name
door de komst van zogenaamde onderwijskundigen (pedagogen, psychologen,
sociologen, bestuurskundigen, economen, etc.). In 1985 zouden maar liefst 3000
mensen actief zijn op het ministerie.13
Na lange tijd min of meer gelijk te zijn gebleven, is er met de
decentralisatieoperatie van minister Hermans daar een fors aantal gemeentelijke
ambtenaren en schoolmedewerkers bij gekomen. Tot een afname van het aantal
rijksbeambten voor onderwijs heeft het niet geleid. Wel leidde de hele operatie
tot een gigantische stijging van overheadkosten. Terwijl in 1980 gemiddeld 10
procent van het totale onderwijsbudget besteed werd aan bureaucratische
rompslomp (rijk, gemeente en scholen), was dat in 2000 gestegen tot 20 procent.14

Door onderwijzers
en onderwijsdeskundigen is regelmatig kritiek geleverd op de regelzucht en
megalomane plannen van beleidsmakers. Aanvankelijk leek er met de financiële
gelijkstelling van scholen geen vuiltje aan de lucht. Toen na de Tweede Wereldoorlog
echter de centrale overheid haar greep op het onderwijs trachtte te vergroten,
nam de kritiek weer toe. En zelfs toen onder Hermans scholen de vrijheid kregen
om zelf de bepalen waaraan zij het toegewezen overheidsgeld besteedden, richtte
het departement zich op de inhoud en eindtermen van het onderwijs. Van een
verruiming van de onderwijsvrijheid was onder deze liberale minister dan ook
geen sprake. En ondanks alle mooie woorden betekende het evenmin dat nu de
kwaliteit van het onderwijs verbeterde. Mensen die het kunnen weten stellen
keer op keer vast dat het onderwijs er niet beter van wordt wanneer politici en
ambtenaren op de stoel van pedagogen en onderwijsgevenden gaan zitten, wanneer
politieke en ambtelijke procedures gaan interfereren met professionele
procedures, wanneer politiek opportunisme en idealisme in plaats van
pedagogische principes het onderwijs normeren. Beleid is te vaak onzorgvuldig
en overhaast (al te voorbarig en al te voortvarend), ondoorzichtig en
onvoldoende gelegitimeerd (zonder heldere en plausibele rechtvaardiging),
gedreven door de waan van de dag en opportunistisch (uit op politiek en
ambtelijk behoud of gewin).15

Wie streeft naar
onderwijsvrijheid en tegelijk de overheidsregelgeving drastisch uitbreid, raakt
in een spagaat. En hoe ambitieuzer de doelstellingen, hoe groter de kans dat
die spagaat eindigt in een pijnlijke breuk. In het onderwijs heerst chaos:
leerkrachten voelen zich belaagd, ouders zijn bezorgd, terwijl veel leerlingen
zich in een ronduit beklagenswaardige positie bevinden. En hoewel iedere
onderwijsvernieuwing altijd weer een belofte inhoudt, wordt die nooit
waargemaakt.

Velen—steeds
meer—zijn er die zodanig zijn teleurgesteld dat ze al niets meer van de
overheid verwachten. Ze weigeren echter bij de pakken neer te zitten. We zien
hier initiatiefrijke burgers de weg wijzen uit het moeras waarin steeds meer
kinderen dreigen weg te zakken. En op dat punt aangekomen is het dat zich de
liberale oplossing aandient.

(3) Naar een vrije en verantwoordelijke samenleving: aanpak
en kosten

In Nederland leek privaat onderwijs vanaf het
moment dat de overheid koos voor de financiële gelijkstelling van openbaar en
bijzonder onderwijs uit de gratie te zijn. Scholen op commerciële basis konden
niet langer concurreren met verleende onderwijssubsidies. In de eerste decennia
van de twintigste eeuw verdwenen ze dan ook uit het onderwijslandschap. Het van
staatswege bekostigde onderwijs bood zowel kwalitatief als qua
keuzemogelijkheden voor elk wat wils. Burgers waren niet langer bereid om,
naast de almaar toenemende belastingdruk, nog veel geld te investeren in het
onderwijs van hun kroost. Bovendien was de identiteit van de bijzondere school
in de Grondwet van 1917 zodanig gegarandeerd dat ook om godsdienstige redenen
niemand nog privé-onderwijs diende te volgen. En toen de overheid er
uiteindelijk toch voor koos om qua organisatie en curriculum meer zaken
centraal te regelen, was de macht van de zuilen al zodanig aan erosie
onderhevig, dat het nota bene confessionele ministers (Cals en Deetman) waren
die de eerder genoemde standaardisering en collectivisering van het onderwijs
(mede) gestalte gaven. Het enige wat nog restte was eigen initiatief. De tijd
was dan ook rijp voor een wederopstanding van de privé-school.

Wat bezielt degenen
die verantwoordelijk zijn voor privaat onderwijs nu precies? De kritische
experts die dit initiatief van harte toejuichen, worden door de gevestigde orde
uitgelachen. De betrokken leerkrachten worden als deserteurs beschouwd. De
verantwoordelijke ouders moeten volledig voor de kosten van het onderwijs
opdraaien. En de leerlingen om wie het gaat worden onderworpen aan een streng
regiem van regels. Kennelijk zijn alle betrokkenen overtuigd van het belang dat
met deze vorm van onderwijs gediend is.

De experts
waarschuwen al langer dat het onderwijs zich vooral dient te richten op het
aanleren van kennis, en daarop gebaseerd inzicht en vaardigheden. Met de
kerndoelen worden leerkrachten overvraagd en het effect van scholing overschat.16
Leraren die in het openbare onderwijs overwerkt dreigden te raken, komen tot
bloei in een omgeving waarin zij zich met kleine aantallen leerlingen en
volledig gesteund door ouders kunnen wijden aan kerntaken. Voor ouders is er de
zekerheid dat kinderen de aandacht krijgen die zij nodig hebben om de diploma’s
te behalen (iets dat gezien een loopbaan van spijbelen, ordeverstoring en
zitten blijven niet meer als vanzelfsprekend gold) en zich mogelijk te
kwalificeren voor een fatsoenlijke vervolgopleiding. Leerlingen erkennen dat
hen discipline en respect voor regels en regelmaat dient te worden bijgebracht
om tot goede resultaten te komen. Het gewone onderwijs bood teveel overbodige
ballast, terwijl ze niet in staat was de jeugd te motiveren.17

Initiatiefnemers
zeiden niet te willen concurreren met regulier onderwijs. Zij richtten zich
aanvankelijk op een specifieke categorie leerlingen. Zij stelden hun aanpak ten
dienste kinderen die niet pasten in het traditionele systeem. In plaats van een
volledig curriculum, bieden deze scholen vooral intensieve examenvoorbereiding.
Alleen examenvakken worden er gegeven. In één jaar wordt gewoonlijk de stof van
de laatste twee jaar mavo, havo of vwo aangeboden. Onderwijs vindt plaats in
kleine klassen waar aandacht is voor indddividuele leerling, intensieve en
persoonlijke begeleiding en streng toezicht. De schooldagen zijn aanmerkelijk
langer. De gebruikelijke speeluurtjes ontbreken. Huiswerk wordt op school
gemaakt. Kinderen weten zich geborgen. Leraren ervaren hun werk in een
kleinschalige organisatie en lesgeven in kleine groepen als de grote voordelen
van het particuliere onderwijs.18

De bekendste
instellingen met meerdere vestigingen in Nederland zijn—in volgorde van
grootte—het Luzac College, het Erasmus College, Stebo (naar de oprichters
Stekelenburg en Bouwes) en Instituut Blankestijn. De sector groeit gestaag.
Terwijl eind 80-er jaren het aantal leerlingen op private scholen ruim 1300
bedroeg, in 2002-2003 was dat aantal gestegen tot bijna 2300.

En dat het hier
gaat om een bewuste keuze van ouders mag blijken uit de bedragen die zij ervoor
neertellen om hun kinderen onderwijs te laten volgen op een privé-school.
Afhankelijk van de grootte van de klassen varieert de prijs per leerling van
zo’n 7.000 tot 20.000 Euro.19
Dat is veel, zeker als we bedenken dat deze ouders ook nog eens hun reguliere
belasting betalen. Daartegenover lijkt openbaar en bijzonder onderwijs
(afgezien van kleine vrijwillige ouderbijdragen) gratis. Maar we bedenken
daarbij niet hoeveel de overheid eigenlijk uitgeeft aan kinderen op een
vergelijkbaar niveau van onderwijs. Een schatting op basis van statistische
materiaal komt uit op zo’n 5.300 Euro per jaar voor een kind op het voortgezet
onderwijs.20 Ervan
uitgaand dat het vmbo en mbo duurder zijn dan mavo, havo of vwo, dan komen we
uit op ongeveer 4.500 tot 5.000 Euro per kind. Wel dient daarbij te worden
bedacht dat leerlingen op privé-scholen alle examenvakken in één, in plaats van
de reguliere twee jaar, krijgen gedoceerd. Bovendien varieert de grootte van de
klassen ergens tussen de zes en veertien kinderen—in alle gevallen dus meer dan
de helft van de omvang die groepen op openbare en bijzondere scholen hebben.
Wanneer we daarbij ook nog eens meewegen dat in het voortgezet onderwijs ruim
10 procent van het budget aan bureaucratie wordt uitgegeven—overigens: een
toename sinds 1980 van ruim 30 procent—,21
dan blijken privé-scholen nog relatief goedkoop te zijn (kosten variërend van
1.500 tot 5.000 Euro per kind). En dat voor het aanbieden van onderwijs aan
leerlingen die in het reguliere onderwijs eigenlijk al waren afgeschreven.22

Ondanks
de—in absolute cijfers gezien—vrij hoge kosten die particulier onderwijs voor
deze probleemgevallen met zich meebrengt, geven deze ouders er graag hun geld
aan uit omdat zij het zien als een investering in de toekomst van hun kinderen.
De manier waarop ouders hier hun eigen verantwoordelijkheid nemen, is
illustratief voor hun betrokkenheid bij de school waar zij hun kroost naar
toesturen. Ook in het reguliere onderwijs zijn de ouders veelal bereid meer te
betalen in de vorm van de vrijwillige ouderbijdrage, zeker als daardoor de
kwaliteit zou verbeteren.23
Het gaat hier weliswaar om kleine bedragen. Maar niet iedere school is zo
kostenintensief als de privé-scholen die momenteel het vuile werk voor het
openbaar en bijzonder onderwijs opknappen. Wanneer de overheid deze trend
bovendien zou stimuleren, dan is er misschien toch nog toekomst voor het
onderwijs in Nederland.

Dit alles past in
een trend die kenmerkend is voor alle westerse samenlevingen waarbij steeds
meer nadruk wordt gelegd op de verantwoordelijkheid die ouders nemen bij de
keuze van een school voor hun kinderen.

Met het oog daarop
dient het onderwijs een markt van vraag en aanbod te worden. In Nederland
kunnen ouders niet zelf bepalen naar welk niveau hun kinderen gaan na de
basisschool. Het aanbod is ook niet erg gevarieerd. Meer dan nu het geval is
zouden scholen moeten gaan concurreren op basis van vakkenaanbod en kwaliteit.
Ouders kiezen dan de school die volgens het beste aansluit op de mogelijkheden
van hun kind enerzijds, en hun eigen wensen qua normen, waarden en levensstijl
anderzijds. Door hun marktgerichtheid zal de variatie, het niveau en de
effectiviteit van het onderwijs in Nederland verbeteren.24
Terwijl sommige ouders vooral gericht zijn op hoge leerresultaten, hechten
anderen meer aan begeleiding van probleemleerlingen, de mate van orde en
discipline, veiligheid, levensbeschouwelijke achtergrond en de buurt waarin de
school is gelegen. Daarvan is in zekere zin altijd al sprake geweest en de
huidige tendens tot sociale en etnische segregatie wijst eveneens in die
richting.25 Maar in het
geval van privaat onderwijs is de kans groot dat scholen zich meer gaan richten
op de kwaliteit van het onderwijs om ouders tevreden te houden. Daarnaast zijn
kinderen zich over het algemeen meer bewust van hun eigen verantwoordelijkheid
wanneer ouders veel geld neertellen voor hun scholing.

Maar om te kunnen
concurreren dient wel de autonomie van scholen te worden vergroot en de overheidsregelgeving
nu eindelijk ook eens echt te worden teruggedrongen.

(4) Wat
de overheid te doen staat

Welke maatregelen dient de overheid te nemen
om burgers zelf in staat te stellen zorg te dragen voor het onderwijs van hun
kinderen?

Om
te beginnen dient de overheid de privatisering van het onderwijs wettelijk vorm
te geven. Zij verlost zichzelf daarmee uit de publiek-private spagaat die in
1917 ontstond met de collectieve financiering van het bijzonder onderwijs. En
ze verlost het bijzonder onderwijs van de regelzucht waaronder zij vooral sinds
de Tweede Wereldoorlog gebukt ging. De zelfstandigheid van bestuur dient dan
echter wel gepaard te gaan met een eigen financiële verantwoordelijkheid. Het
basisonderwijs zal vrijwel volledig voor rekening voor de ouders komen. Voor
het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs kan gedacht worden aan
sponsors vanuit het midden- en kleinbedrijf. Het algemeen vormend voortgezet
onderwijs zal wel weer voor rekening van de ouders en filantropen blijven.
Zowel het hoger beroeps- als wetenschappelijk onderwijs dient meer gekeken te
worden naar private financiering vanuit het bedrijfsleven en andere
gefortuneerden dan tot nu toe gebruikelijk.

Om
al die private partijen de vrijheid te geven naar eigen inzicht te investeren
in de toekomst van onze jeugd, dient gestreefd te worden naar ingrijpende
belastingverlagingen. Een goede overgangsregeling kan bestaan uit
belastingteruggave aan het eind van ieder jaar. Voor veel ouders zijn het
vooral financiële overwegingen die de keuze voor andere vormen van onderwijs
verhinderen. Ze zijn zeker bereid te betalen—meer zelfs dan ze nu doen. Wanneer
zij via de belasting in staat worden gesteld wel hun eigen keuzen te
financieren. Voor veel ouders zal er niet veel veranderen. Een deel van het
geld dat zij vroeger aan belasting afdroegen, en dat via de overheid bij het
onderwijs terecht kwam, betalen zij nu direct aan de school.

Tegelijk
zal ook de wet op de leerplicht opnieuw bekeken moeten worden. Het is de vraag
of niet teveel kinderen te lang gedwongen zijn algemeen vormende opleidingen te
volgen. Er zijn genoeg kinderen die op hun twaalfde of veertiende al aan het
werk zouden willen. In plaats van loon, betaalt dan de werkgever cursussen of
certificaten die van belang zijn voor het uitoefenen van bepaalde
werkzaamheden. Daarmee valt een deel van de potentiële spijbelaars en
herrieschoppers buiten het reguliere onderwijscircuit. Zelf kunnen dergelijke
jongeren voor de meer praktijkgerichte onderdelen vaak wel de motivatie opbrengen
om goede resultaten te behalen, terwijl de afwezigheid van stoorzenders de
kwaliteit van het meer algemeen vormende onderwijs naar verwachting aanzienlijk
zal verbeteren.

Natuurlijk
zal concurrentie door middel van prijs-kwaliteit verhoudingen altijd betekenen
dat een deel van de ouders niet in staat zal zijn zelfs het meest basale
onderwijs voor hun kinderen te garanderen. Het kan ook zijn dat er niet
voldoende instellingen zijn om allen van onderwijs te voorzien. Alleen, maar
dan ook alleen in deze gevallen dient de overheid haar verantwoordelijkheid te
nemen. Het kan daarbij niet de bedoeling zijn dat zij ernaar streeft te
concurreren met aanbod en niveau van andere scholen. De overheid dient hier
niet als opvoeder en bovenmeester, maar biedt slechts de waarborg dat kinderen
uit achterstandsmilieu’s ook de kennis en vaardigheden krijgen aangeleerd die
nodig zijn om hun productieve bijdrage te leveren aan onze samenleving. De
spreiding van kennis en macht en het streven naar gelijkheid zoals dat door socialisten
en sociaal-liberalen sinds het einde van de negentiende eeuw uitgangspunt voor
onderwijs beleid was, behoort niet tot de taken van de overheid—vooropgesteld
dat het mogelijk zou zijn.

De
bemoeienis van de staat met het onderwijs zal drastisch verminderen. Een groot
deel van het huidige ambtenarenapparaat zal overbodig zijn. Het is zelfs de
vraag of het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen in de huidige
vorm gehandhaafd dient te worden. Net als tot 1918 gebruikelijk was, zou
onderwijsbeleid onder verantwoording van de minister van Binnenlandse Zaken
kunnen vallen. Naast enkele heldere eisen met betrekking tot de inhoud van
kennisoverdracht in het openbaar onderwijs (alstublieft geen kerndoelen
retoriek meer) dienen de bevoegdheden van de Inspectie te worden uitgebreid. Op
dit moment kan ze redelijk goed nagaan of er geen problemen zijn met de
veiligheid van gebouwen, de kwalificaties van onderwijsgevenden en,
bijvoorbeeld schoolverzuim. Minder adequaat is de controle op tendensen tot culturele
segregatie en, erger nog: aanzetten tot haat. Op dit punt stelt ze zich te vaak
tevreden met intentieverklaringen, zonder na te gaan hoe het er in de praktijk
van alledag op bijvoorbeeld islamitische scholen toegaat.26

Het
argument dat met een dergelijke opstelling van de overheid de spreiding van
kennis en macht in gevaar wordt gebracht, terwijl het juist de maatschappelijke
segregatie bevordert, gaat niet op. Van segregatie is ook binnen het huidige
systeem van al sprake. En dat blijkt niet te worden veroorzaakt door een gebrek
aan financiële middelen, maar is eerder een kwestie van cultuur, ethos en de
betrokkenheid van ouders bij de onderwijssituatie.27
Ook onder het huidige regiem zal selectie aan de poort bij instellingen voor
hoger onderwijs problemen gaan opleveren voor mensen die onvoldoende
gemotiveerd zijn en niet vertrouwd zijn met de vereiste prestatiementaliteit.
Maar het feit dat er nu niet geselecteerd wordt en het de zwakkeren zijn die
het niveau bepalen, is de oorzaak van de slechte onderwijskwaliteit in
Nederland. Tegelijkertijd zal er altijd een markt blijven voor de middelmaat.

Ik
denk dat het—in de nabije toekomst—mogelijk is om een parlementaire meerderheid
te vinden voor een Grondwetswijziging die teruggaat naar de situatie van voor
de onderwijspacificatie van 1917. De PvdA lijkt een strikte interpretatie van
het gelijkheidsbeginsel te hebben afgezworen. Ze is niet onmogelijk dat zorgen
over de huidige kwaliteit van het onderwijs ook voor hen enkele voorzichtige
stappen in de richting van privatisering mogelijk maken. Het CDA en de SGP,
evenals veel mensen binnen de CU, zijn vanouds zeer gehecht aan de autonomie
van bijzondere scholen. Gezien de sociaal-economische positie van hun huidige
achterban kan privatisering nauwelijks problemen opleveren. Van zowel D’66 als
VVD mag verwacht worden dat zij een grotere invloed van consumenten op het
onderwijs van hun kinderen zullen toejuichen. Gezien de huidige
stemverhoudingen in de beide parlementen zou die tweederde meerderheid voor een
Grondwetswijziging geen probleem moeten zijn.

Besluit: terug naar een klassiek-liberale onderwijspolitiek

Zoals eerder aangegeven heeft ‘1917’ een
belangrijke rol gespeeld bij de groeiende dominantie van de
maakbaarheidsideologie. Na aanvankelijk door enkele pedagogen uitgetest te zijn
op bijzondere scholen, werd deze ideologie later tot algemeen overheidsbeleid
gepromoveerd. Liberalen hebben daarbij regelmatig een sleutelrol gespeeld.
Nadat Cort van der Linden de grondsleg legde voor groeiende overheidsinvloed
over de volle breedte van het onderwijsveld, hebben Marchant en, later, Pais de
ruimte die ‘1917’ hen bood, aangewend voor een actief en constructief
overheidsbeleid. De decentralisatieoperatie door Hermans in gang werd gezet,
betekende allerminst een breuk met dat verleden.

De politieke
discussies over etnische segregatie en kenniseconomie zoals die op dit moment
gevoerd worden, zijn alleen denkbaar binnen een systeem waarin de staat en niet
haar burgers verantwoordelijk zijn voor inrichting en kwaliteit van het
onderwijs.

Wanneer, omgekeerd,
de burgers zelf meer invloed op het onderwijs zouden krijgen, speelt voor de
politiek alleen nog de vraag of iedereen daarbij ook de mogelijkheid heeft de
scholing te krijgen die noodzakelijk is om een productieve bijdrage te leveren
aan onze samenleving. En dat was ook precies de vraag waarmee liberale politici
als Thorbecke en Kappeyne zich hebben beziggehouden. Bovendien was dat toen een
vraag van veel groter maatschappelijke omvang dan tegenwoordig. Moest Thorbecke
nog vaststellen dat “… in de meeste gevallen aan de leden van den staat de
middelen en de eenheid ontbreken, om de inrigtingen welke het onderwijs eischt,
met eenige volledigheid daar te stellen, en in stand te houden,” gezien de
huidige welvaart zal nog slechts een kleine minderheid financieel afhankelijk
zijn van de overheid voor het onderwijs van hun kinderen. Maar evengoed als
anderhalve eeuw geleden “rijst voor de regeering de verpligting op, om het
ontbrekende aan te vullen.”28
Maar wat diende dan precies te worden aangevuld? Aan welke criteria diende
onderwijs te voldoen? Allereerst dient er in navolging van de wetgeving onder
Kappeyne toegezien te worden op de kwaliteit van huisvesting en goede
arbeidsomstandigheden voor onderwijsgevenden. Alleen wanneer aan deze vereisten
was voldaan kon van goed onderwijs sprake zijn. Wat diende de jeugd dan geleerd
te worden? “Het is een maatschappelijke eisch,” zo stelde Kappeyne in zijn
toelichting op de wet van 1878, “dat voor elken burger de verstandelijke opvoeding
en de mate van algemeene kennis, gevorderd tot den arbeid, dien hij als lid der
zamenleving zal hebben te verrigten, verkrijgbaar zijn moeten.” Belangrijk
waren dus rekenen, lezen en schrijven. Daarnaast moest iets gedaan worden aan
culturele vorming. Dat diende te gebeuren door middel van onderwijs in
vaderlandse geschiedenis. Maar hieraan werden slechts enkele, zeer minimale
eisen gesteld. “Alleen dat deel der vaderlandse geschiedenis, dat den leerling
een bevattelijk overzigt schenkt van den wording van den Nederlandschen Staat
en hem de groote daden leert kennen van het voorgeslacht, door welks
volharding, onder de leiding van Oranje, ons onafhankelijk volksbestaan werd
gegrondvest, verdient de breedere ontwikkeling die, als middel tot opwekking
van warme vaderlandsliefde, in de volksschool bestanddeel der nationale
opvoeding behoort te zijn.”29

Als we daar nu weer
eens mee zouden beginnen: leren rekenen, lezen en schrijven, en daarbij ook nog
eens trots te zijn op alle bedrijvigheid in dit kleine landje—eigenlijk niet
meer dan wat aanslibsel van de franse rivieren, beschermd door dijken en
afgewisseld met polders en hogere zandgronden—, trots op al die kleine mensen
die met z’n allen in staat zijn geweest tot grote daden.

Maar die
geschiedenis kan ons alleen inspireren wanneer we onze geschiedenis van bloed,
zweet en tranen wat meer waarderen én ook de vrijheid krijgen om in de
voetsporen van onze voorouders te treden. Een overheid, echter, die haar
burgers vrijheid belooft, maar haar anderzijds gevangen houdt in een web van
voorschriften en regels—een overheid, kortom, die niet in staat is zichzelf te
bevrijden uit de spagaat waarin zij nu al bijna een eeuw verkeert: die overheid
vormt slechts een sta-in-de-weg. In het bovenstaande heb ik geprobeerd om aan
te geven hoe wij in ieder geval ons onderwijs uit haar benarde positie zouden
kunnen verlossen door het initiatief (weer) aan burgers te laten. Alleen op die
manier kan de overheid zichzelf verlossen uit de spagaat waarin ze zichzelf zo
lang gevangen hield. Alleen door middel van een onderwijspolitiek die gebaseerd
is op klassiek-liberale principes is vooruitgang—al is het trekkebenend, met
private partijen voorop en het publieke onderwijs slepend achteraan—mogelijk.


Referenties

1 I. de Haan, ‘Het onderwijs in de Grondwet. Van staatszorg tot
vrijheidsrecht,’ in N.C.F. van Sas & H. te Velde (red.), De eeuw van de Grondwet. Grondwet en
politiek in Nederland, 1798-1917 (Den Haag 1998); Idem, ‘Een gevelde
Goliath? Liberale onderwijspolitiek, 1948-1920,’ in T.J. van der Ploeg (red.), De vrijheid van onderwijs, de ontwikkeling
van een bijzonder grondrecht (Utrecht 2000).

2 J.R. Thorbecke, Over het bestuur
van het onderwijs in betrekking tot eene aanstaande wetgeving (Zutphen
1929), passim.

3 R.W. Feikema, De totstandkoming
van de Schoolwet van Kappeyne. Bijdrage tot de kennis van de parlementaire
geschiedenis van Nederland (Amsterdam 1929).

4 Geciteerd in J.C. Rullmann (red.), Gedenkboek
bij het vijftig-jarig bestaan van de Unie ‘Een school met den Bijbel’
(Kampen 1928), p. 25; zie ook Dirk Jan Wolffram, ‘Vliegen in de zalf.
Orthdox-protestantse principes en compromissen inzake armenzorg en
schoolstrijd, 1850-1900,’ in Wolffram (red.), Om het christelijk karakter der natie. Confessionelen en de
modernisering van de maatschappij (Amsterdam 1994) en Henk te Velde,
‘Kappeyne tegen Kuyper of de principes van het politieke spel,’ in Te Velde
& Hans Verhage (red.), De eenheid en
de delen. Zuilvorming, onderwijs en natievorming in Nederland, 1850-1900
(Amsterdam 1996).

5 Naar een uitspraak van Jacques van Doorn in ‘De onvermijdelijke
presentie van de confessionelen,’ in J.W. de Beus, J.A.A. van Doorn & Percy
B. Lehning, De ideologische driehoek.
Nederlandse politiek in historisch perspectief (Meppel 1989), p. 140.

6 Uitdrukking ontleend aan Pieter Winsemius, De maatschap Nederland (Den Haag 2001); te raadplegen op www.ez.nl.

7 De Haan, ‘Een gevelde Goliath?’ p. 57.

8 Hans Knippenberg & Willem van der Ham, Bron van aanhoudende zorg. 75 jaar ministerie van Onderwijs Kunsten en
Wetenschappen, 1918-1993 (Assen 1993), hfst. 3, 5 en 6.

9 Geciteerd door J.M.G. Leune, Onderwijs
in verandering. Reflecties op een dynamische sector (Groningen 2001), p.
43; zie voor de rol van minister Pais in dezen de artikelen van Traas in A.D.
de Groot & J.C. Traas, Onderwijs van
binnen en van buiten. Kritische en constructieve bijdragen tot
onderwijsdiscussie (Deventer 1980), hfst. 12 en 15.

10 Ayaan Hirsi Ali & Caspar van den Berg, ‘Witte waarden voor zwarte
scholen,’ in HP/De Tijd 25 juni 2004,
p. 48.

11 Uitzondering lijken Nell Ginjaar-Maas cs met pleidooi voor handhaving
van artikel 23; zie hun artikel ‘Echte liberalen koesteren de vrijheid van
onderwijs,’ in De Volkskrant 1
december 2003; zie voor een krachtige verdediging neutraliteit van het door de
overheid gefinancierde onderwijs Paul Cliteur, De neutrale staat, het bijzonder onderwijs en de multiculturele
samenleving. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar
in de encyclopedie van de rechtswetenschap aan de Universiteit van Leiden op 28
mei 2004; te raadplegen via www.libertarian.nl.

12 Leune, Onderwijs in verandering,
p. 42.

13 Knippenberg & Van der Ham, Bron
van aanhoudende zorg, pp. 887-892.

14 Onderwijsraad, Bureaucratisering
in het onderwijs. Verkenning (Den Haag 2004), p. 39

15 Piet van der Ploeg, Jan Dirk Imelman, Wilna Meijer & Henk
Wagenaar, De overheid als bovenmeester
(Baarn 1999), p. 11; zie ook H. Wansink, Hoezo
gelijke kansen. Tweehonderd jaar onderwijsbevoogding (Intermediair 1990) en
Een school om te kiezen. Naar een actuele
onderwijspolitiek (Amsterdam 1992), R.F.W. Diekstra (red.), Jeugd in ontwikkeling (’s-Gravenhage
1992), G. de Vries, Het pedagogisch
regiem (Amsterdam 1993), John Daniëls, ‘Van mammoetwet tot basisvorming. De
basisvorming is niet in staat de ongelijkheid tussen leerlingen weg te nemen,’
in Levende Talen 87 (2000) 5, pp.
17-19; ‘De onbewezen baten van de brede school,’ Binnenlands Bestuur 23 (2002) 25, pp. 32-33.

16, Van der Ploeg, De overheid als
bovenmeester, pp. 108-109.

17 Ali de Regt & Don Weenink, ‘Particulier voortgezet onderwijs in
Nederland,’ in Mens en Maatschappij 78
(2003) 2, pp. 100-118 en Investeren in je
kinderen. Over de keuze voor particulier onderwijs in Nederland Amsterdam
2003).

18 De Regt & Weenink, Investeren
in je kinderen, pp. 37-38.

19 De Regt & Weening, Investeren
in je kinderen, p. 42.

20 CBS, Onderwijs in cijfers,
2003-2004 (Den Haag 2004), pp. 10, 152, 158.

21 Onderwijsraad, Bureaucratisering
in het onderwijs, p. 39.

22 De Regt & Weening, Investeren
in je kinderen, hfst 4 en 5.

23 SCP, Sociaal en Cultureel
rapport (Den Haag 2002), p. 555; zie ook Ria Vogels, Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind
(Den Haag 2002), pp. 128-130.

24 Sietske Waslander, Koopmanschap
en burgerschap. Marktwerking in het onderwijs (Assen 1999).

25 S. Boef-van der Meulen, R. Bronneman-Helmers & M. Konings-van der
Snoek, Schoolkeuzemotieven en meningen
over onderwijs (Rijswijk 1983), S. Boef-van der Meulen & L.J.
Herweijer, Schoolkeuzen en
scholenplanning in het basisonderwijs (Rijswijk 1992), B.A.J. van der Wouw,
Schoolkeuze tussen wensen en
realiseringen. Een onderzoek naar verklaringen voor veranderingen in
schoolkeuzepatronen vanuit het perspectief van (etnische) segregatie
(Amsterdam 1994), W. Veugelers & E. de Kat, Opvoeden in het voortgezet onderwijs. Leerlingen, ouders en docenten
over de pedagogische opdracht en de afstemming tussen gezin en school (Assen
1998), A.B. Dijkstra, S. Karsten, R. Veenstra & A.J. Visscher (red.), Het oog van de natie. Scholen op rapport
(Assen 2001), en A.B. Dijkstra & S. Miedema, Bijzonder gemotiveerd. Een onderzoek naar de ideale school volgens
dragers en vragers van confessioneel basisonderwijs (Assen 2003).

26 Zie de kritiek van August Hans den Boef, Nederland seculier! Tegen religieuze privileges in wetten, regels,
praktijken, gewoonten en attitudes (Amsterdam 2003), pp. 113-121.

27 Zie de kwaliteitsverschillen tussen openbare en bijzondere scholen;
René Veenstra, Leerlingen-klassen-scholen.
Prestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs (Amsterdam 1999), ‘De
beste scholen. Alle middelbare scholen van Nederland beoordeeld,’ in Elsevier (2004) 2, pp. 31-60, J.
Dronkers & P. Robert, ‘De effectiviteit van openbaar en bijzonder
onderwijs. Een crossnationale analyse,’ in Mens
en Maatschappij 79 (2004) 2, pp. 170-192.

28 Zie noot 2.

29 Kappeyne van de Coppello, ‘Memorie van toelichting,’ in Handelingen van de Tweede Kamer der Staten-
Generaal, 1877-1878. Bijlagen II 130.3, p. 10; geciteerd in I. de Haan, Het beginsel van leven en wasdom. De
constitutie van de Nederlandse politiek in de negentiende eeuw (Amsterdam
2003), p. 177.

 
Waardering: 
1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars
Loading...Loading...

Door Hans van de Breevaart, topic: Onderwijs
Reacties op dit artikel kunnen gevolgd worden op de RSS 2.0 feed.
Reacties
  1. Jos Verhulst schreef op : 1

    Dit een artikel, waarin ondermeer gepleit wordt voor een uitbreiding van de bevoegdheden van de Inspectie, lijkt mij maar weinig liberaal te zijn.

    De auteur ziet volkomen over het hoofd, dat kinderen een vele gevallen het best leren buiten iedere school om. Ik pleit voor de afschaffing van het ministerie van onderwijs, en voor de invoering van de leerbon: een uitbreiding van het kindergeld voor leerplichtige kinderen, waarmee de gezinnen dan ofwel de school van hun keuze financieren ofwel zelf de opvoeding van hun kinderen verzorgen.

    Hieronder de oorspronkelijke versie van een artikel dat ik hierover schreef en, dat ietwat ingekort verscheen in De Tijd (23 07 04, p.2).
    Zie ook:
    http://forum.politics.be/showthread.php?t=1529&highlight=aangeleerde+hulpeloosheid

    VOOR ECHTE ONDERWIJSVRIJHEID

    In Vlaanderen, zoals op de meeste plaatsen ter wereld, gaan vele kinderen niet graag naar school. Dat is niet de schuld van die kinderen. Ook niet van de leraren. Het probleem schuilt in de schoolstructuur als zodanig.

    In een typische klas van de middelbare school lopen, zelfs na de selectie via de onderwijs-waterval, de begaafdheden sterk uiteen. Onderzoek leert, dat de snelst lerende kinderen in een doorsnee klas nieuwe kennis en vaardigheden zowat vijfmaal verwerven sneller dan de traagsten. Wie les geeft op het niveau van de snelsten, doet de trageren afhaken. Wie les geeft volgens het tempo van de trageren, veroorzaakt chronische verveling en onaanvaardbaar tijdverlies bij de snelleren. Doorgaans mikt de leraar op de middenmoot, waardoor de niet-middenmoters van de klas worden gefrustreerd. De verschillen in leertempo zijn veel te groot om door ‘differentiatie’ binnen het klassieke schoolkader te worden opgevangen.

    Een ander probleem is de uiterst kunstmatige sociale omgeving, die de school aanbiedt aan onze tieners. Zij worden in een school gedurende zeer lange tijd gedwongen om zeer compact samen te leven met een groep, die inzake leeftijd extreem uniform is samengesteld. In de klassen ontstaat hierdoor een informele hiërarchie, die door de Amerikaanse onderzoekers Adler & Adler (in hun boek ‘Peer Power’) nauwkeurig is beschreven. In een doorsnee klas behoort ongeveer een derde van de leerlingen tot de zogenaamde ‘populaire kliek’, die hiërarchisch is gestructureerd, met één of twee leiders. Rond die dominerende groep cirkelen dan nog zo’n tien procent ‘wannabees’, die ambiëren om bij de dominerende club te horen. Tien procent zijn zwarte schapen: de nerds, de ‘seuten’, de uitgeslotenen en de gepesten. De rest van de klas bestaat uit kleine kringen, met twee tot vier leden. Van die verticale sociale structuur, die mogelijk wordt door het verplichte langdurig samenzijn, gaat een zeer conformerende invloed uit.

    Mijn echtgenote en ik hebben onze vier schoolmoeë tieners zes jaar geleden van school gehaald, om ze thuis te laten leren. Drie van de vier kinderen zaten in de laatste jaren van de lagere school. Ze hebben inmiddels hun diploma’s ASO behaald, op de leeftijd van resp. 16, 15 en 15 jaar. Ze hebben dus op enkele jaren tijd een leervoorsprong van meerdere jaren opgebouwd ten opzichte van hun schoollopende leeftijdgenoten. Ons oudste kind kampt met een medisch vastgestelde leerstoornis (dyslexie) en behaalde zijn ASO-diploma pas op 19 jaar. De staat heeft onze vier kinderen op onwaarschijnlijke wijze gediscrimineerd. Een kind dat één jaar middelbare school doorloopt kost aan de belastingbetaler, naar beneden afgerond, 5.000 euro per jaar. Dat geld gaat exclusief naar de scholen. Een thuislerend kind krijgt dus 0 euro. Met andere woorden: de staat stak dus op kosten van ons gezin ongeveer 4 x 6 x 5.000 euro = 120.000 euro aan uitgespaarde schoolsubsidies op zak. Dat is niet alles. Voor ons oudste kind werd gedurende twee jaar het kindergeld ingetrokken, omdat hij niet naar school ging. Ook de drie andere kinderen zullen aan de gemeenschap minstens twee jaar minder kindergeld kosten, omdat ze hun hogere studies vroeger zullen afronden. Bijkomende winst voor de staat: ongeveer 20.000 euro. Kortom: op de kap van ons gezin wordt ongeveer 140.000 euro bespaard, gewoon omdat wij onze kinderen normale ontwikkelingskansen wilden bieden. Indien wij onze drie jongste kinderen twee à drie jaar van hun leven nutteloos op de schoolbanken hadden laten doorbrengen, dàn zou de politieke klasse wel bereid zijn om in hun ‘opleiding’ te investeren. Indien we ons kind met leerproblemen hadden overgeleverd aan de schoolwaterval, zodat hij op twintig jaar gefrustreerd en zonder diploma op straat zou staan, dàn zou de politieke klasse wel tot doorbetaling van het kindergeld bereid zijn geweest. Net zoals de politieke klasse wel kinderopvang door vreemden wil subsidiëren, maar geen geld veil heeft voor de thuiswerkende moeder (waar het kind blijkens NICHD-onderzoek beter af is).

    Het bestaande schoolsysteem is bevoogdend en contraproductief. Vlaanderen heeft authentieke vrijheid van onderwijs nodig. Vrijheid van onderwijs betekent, dat gezinnen zelf mogen opteren voor het onderwijssysteem dat ze voor hun kinderen het meest geschikt achten (UVRM 26.3). Momenteel promoot de politieke kaste, via het opleggen van massieve financiële ongelijkheid, éénzijdig het systeem van massa-onderwijs. Deze vorm van leren is voor talloze kinderen uiterst ongeschikt. Voor veel kinderen is thuisleren een veel efficiënter en aantrekkelijker alternatief. In de VS (waar ruim een miljoen kinderen thuisleren) en in Groot-Brittannië (waar enkele tienduizenden niet naar school gaan) is terzake heel wat onderzoek verricht. Thuislerende tieners bouwen gemiddeld een leervoorsprong op van verscheidene jaren ten opzichte van hun schoollopende leeftijdgenoten, en vertonen ook in sociaal opzicht een eerder gunstige ontwikkeling. Een goedbegaafd kind kan de leerstof van het middelbaar onderwijs verwerken door gedurende drie tot vier jaar, elke voormiddag enkele uren te studeren. Deze tieners zijn bevrijd, niet enkel van de vaak tijdrovende verplaatsingen tijdens de spitsuren en van het enorme tijdverlies op school zelf, maar ook van de zeer eenzijdige en artificiële sociale omgeving die de traditionele school aanbiedt. Zij hebben dus veel tijd om andere activiteiten te ontwikkelen, in een meer gediversifieerde sociale context.

    Authentieke onderwijsvrijheid begint bij de gezinnen, en niet bij de staatsgecontroleerde scholen. Het geld dat nu als subsidies naar de scholen stroomt, zou onder de vorm van een leerbon naar het gezin van het leerplichtige kind moeten gaan. Indien het gezin voor traditioneel schoolbezoek opteert, speelt het die leerbon door aan de gekozen school. Wil het gezin op eigen kracht, eventueel in samenspraak met andere gezinnen, de opleiding van het kind organiseren, dan incasseert het de leerbon zelf. Men kan daarbij, om wantrouwige zielen gerust te stellen, het boter-bij-de-vis principe hanteren: het gezin kan de leerbon slechts verzilveren in de mate, dat succesvol examens bij de Centrale Examencommissie worden afgelegd.

    Scholen zouden in zo’n systeem enerzijds in eerlijke concurrentie moeten treden met de leerbekwaamheden die bij de gezinnen zelf aanwezig zijn, maar zouden anderzijds de gelegenheid moeten krijgen om zelf uit het verstikkende carcan te treden waarin ze nu zijn opgesloten. Ook scholen en leraren hebben vrijheid nodig. Ze moeten de mogelijkheid krijgen, om af te stappen van het dwaze en volkomen contraproductieve klassysteem. Leerlingen zouden zich per vak moeten kunnen inschrijven. Waarom zou een leerling, die goed is voor wiskunde maar zwak voor talen, voor die twee disciplines in hetzelfde ‘schooljaar’ moeten zitten? Leerlingen zouden ook de mogelijkheid moeten krijgen om zich in een school in te schrijven voor bepaalde vakken, terwijl ze andere vakken zelfstandig leren. Net zoals er nu muziekscholen bestaan, zouden er ook taalscholen, wiskundescholen of geschiedenisscholen mogelijk moeten worden. Ouders die voor bepaalde vakken hun kinderen wél, en voor andere vakken niet kunnen coachen, zouden in het laatste geval op de diensten van zo’n gespecialiseerd schoolinitiatief beroep kunnen doen.

    In zo’n vrij onderwijssysteem zou iedere tiener een traject kunnen vinden, waarvoor hij vanuit intrinsieke motivatie zou kunnen kiezen. Onze tieners zouden niet meer, enkel omdat de politieke klasse dit oplegt, gedurende eindeloze tijdspannes op schoolbanken moeten plaatsnemen. Hun welzijn zou enorm toenemen. De verwerving van vaardigheden en kennis zou veel efficiënter verlopen.

    Alleen: de politieke kaste zou ernstig aan invloed inboeten. Een authentiek vrij onderwijs zou immers per definitie aan hun controle ontsnappen. Daarom zal die vrijheid ook niet worden toegestaan, en zullen ook de komende decennia weer honderdduizenden tieners tegen hun zin, en grotendeels onproductief, een eindeloze tijd op de schoolbanken moeten doorbrengen.

    Noem mij maar antipolitiek.

    Jos Verhulst
    (de auteur is vader van 4 studenten hoger onderwijs, die hun ASO-diploma haalden op basis van thuisstudie)

    http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl/pdf/effectiviteit.pdf
    http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00002197.htm
    http://www.nichd.nih.gov/new/releases/child_care.cfm

  2. Marianne Lelieveld schreef op : 2

    De wijzigingen in de Leerplichtwet in 1969 hebben de eeuwenoude en uiterst waardevolle traditie van educatiekeuze uit ons land verwijderd. Wat aan er keuze overblijft, is het slechts honderd jaar oude gebruik van verplicht schoolonderwijs. De wijzigingen in de Leerplichtwet hebben een fundamenteel recht verwijderd uit onze samenleving en hebben de overheid de zeggenschap over het onderwijs gegeven. Onderwijs vrijheid is daarmee verdwenen uit ons uit.

    Educatiekeuze houdt in dat ouders de democratische vrijheid en het fundamentele recht hebben om zowel de opvoeding als het onderwijs van hun kinderen te kiezen en in te vullen volgens hun opvoedkundige en levensbeschouwelijke overtuiging. Door de instelling van de algehele schoolplicht in 1969 verdween educatiekeuze uit ons land. Hierdoor is er een essentieel verschil tussen Nederland en de rest van de moderne wereld ontstaan: in andere landen is er geen schoolplicht maar een leerrecht voor kinderen. Als ouders in andere moderne landen hun kinderen een andere educatie willen geven dan fulltime schoolgang, dan is daar alle ruimte voor.

    De overheidsafhankelijkheid en het tekort aan educatiekeuzemogelijkheden leidt enerzijds tot ontevredenheid en anderzijds tot een achterstand in ontwikkeling en innovatie ten opzichte van de andere moderne landen. Omdat Nederland slechts in ‘termen van school’ denkt, blijft in ons land educatievernieuwing steken bij schoolvernieuwing dan wel bij de hervorming van schoolsystemen. In andere moderne landen groeien innovatieve educatievormen hard en worden kansen gecreëerd om kinderen zich te laten ontwikkelen tot het maximale van hun talenten. Daarnaast bieden deze nieuwe educatievormen oplossingen voor jongeren die we in ons land maar al te vaak beschouwen als ‘zorg- en probleemleerlingen’.

    Uiterst zorgelijk is dat de politieke onderwijsagenda is gebaseerd op de behoeften ten aanzien van minderheden. Hierdoor wordt geheel voorbij gegaan aan het belang van de rest (en overgrote deel) van de Nederlandse samenleving. Onderwijs dient weer onderwijs te worden: onderwijs ter ontplooiing en ontwikkeling van het kind. Het onderwijs is primair geen panacee voor terrorisme, gedragsproblemen en sociale problemen. Onderwijs wordt daarmee een middel in plaats van een doel.

    Niet alleen veroorzaakt de politieke agenda een schending van het non-discriminatiebeginsel zoals vastgelegd in artikel 1 van de Grondwet, het ontneemt bovendien te veel gezinnen en jonge mensen onderwijskansen. Tevens houdt de politieke agenda de ontwikkeling van educatieve innovatie tegen. Het buitenland loopt mijlen voor op ons land. Nederland houdt vast aan een achterhaalde schoolplicht en de beperkte visie dat fulltime schoolgang voor de jeugd dé ‘enige mogelijke vorm van onderwijs’ is.

    Lees verder bij:
    http://www.lereninvrijheid.nl/artikelen/rapport_educatiekeuze_april2005.pdf“>http://www.lereninvrijheid.nl/artikelen/rapport_educatiekeuze_april2005.pdf”>http://www.lereninvrijheid.nl/artikelen/rapport_educatiekeuze_april2005.pdf